Анализ степени разработанности проблемы гуманитаризации профессионального образования позволяет заключить, что, несмотря на очевидный интерес к этой проблеме в отечественной и зарубежной педагогике, в настоящее время еще не до конца сформировались четкие теоретико-методологические подходы к анализу данного процесса, не сформулирована конкретная система психолого-педагогических принципов формирования целостной гуманитарной культуры студентов, не выявлены конкретные способы ее комплексной реализации. При определении понятия «гуманитаризация образования» исследователи, как правило, рассматривают либо отдельные аспекты, направления гуманитаризации, либо дают определения, по которым трудно сделать какие-либо конкретные выводы о содержании и целях гуманитаризации (например, «гуманитаризация – это “живая вода” знания, предполагающая сопричастность познающего этому знанию»). Рассмотрим ряд наиболее часто встречающихся трактовок этого термина.
Гуманитаризация – это
- «формирование у человека особой собственно человеческой формы отношения к окружающему миру и самому себе, своей собственной деятельности в нем» (А. М. Новиков [1]);
- «общая направленность содержания образования на приоритетное усвоение тех знаний, умений, которые необходимы всем людям и каждому человеку, независимо от того, кто он есть или кем хочет быть» (И. П. Подласый) [2, с. 468]);
- ориентация образовательного процесса на различные аспекты формирования аксиологических, ценностных ориентиров личности, их интериоризацию, усиление внимания к этическим аспектам деятельности (Л.А. Зорина, А.С. Кравец, Т.А. Иванова, В.Н. Сагатовскийи др.);
- «расширение общекультурной составляющей обучения и расширение содержания общекультурных компетенций путем изменения содержания, структуры и методов преподавания учебных курсов» (Т.Н. Миракова [3]);
- увеличение в содержании образования доли дисциплин гуманитарного цикла, расширение их перечня и усиление влияния, улучшение качества их преподавания, а также различные способы их интеграции с естественнонаучными и техническими учебными дисциплинами (Е.В. Брызгалина, В.И. Данильчук, В.А. Иванова, Н.И. Ильин, Т.В. Левина и др.);
- средство увеличения уровня общей образованности, формирования культурной компетентности в процессе профессионального становления личности будущего специалиста (Е.В. Киселева, Д.М. Мальцев, Т.Н. Миракова и др.);
- средство гуманизации образования (В.А. Иванова, Т.В. Левина); изменение содержания, организации и методики преподавания, направленное на повышение эффективности приобщения студентов к гуманистическим ценностям (Р.Н. Щербаков);
- «проникновение гуманитарной культуры в содержание не только общественных, но и технических, и естественных наук, в профессиональную деятельность всех без исключения специалистов, а также в быт, повседневную жизнь людей» (А.Г. Антипьев, Ю. С. Маркова [4]);
- это проникновение методологии гуманитарных наук в структуру естественнонаучного мышления, преодоление технократизма (В.И. Данильчук, Б.Т. Лихачев).
Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе нет четкого однозначного понятия «гуманитаризация образования», наблюдается большой разброс мнений и трактовок этого понятия. Нет четких критериев разделения феноменов гуманизации и гуманитаризации образования, нередко эти термины трактуются произвольно, зачастую подменяя друг друга, поэтому представляет интерес выявление конкретных критериев различения этих терминов. Следует учесть, что социокультурная и методологическая содержательность этих понятий не является постоянной, для них характерна изменчивость и определенная зависимость от рассматриваемого исторического этапа развития цивилизации. Проецируя данные термины на конкретные условия развития современного образования, можно предположить, что наиболее точным является определение, приведенное Г.М. Коджаспировой, согласно которому гуманизация означает «распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения; обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, ее деятельного участия в жизни общества» [5, с. 59]. При таком толковании термина гуманизацию можно рассматривать как «социальное конструирование системы образования, отвечающей гуманистическим нормам и идеалам» [6].
Что касается увеличения в содержании образования доли дисциплин гуманитарного цикла, расширения их перечня и усиления влияния, то, по нашему мнению, этот путь в перспективе представляется достаточно тупиковым. С одной стороны, включение обязательных учебных дисциплин гуманитарного характера в учебные планы ограничено объемом предписываемого образовательными программами учебного времени, отсутствием четких критериев отбора предлагаемых дополнительных гуманитарных курсов. С другой стороны, хотя в отечественной изарубежной высшей школе гуманитаризация осуществляется в основном путем включения в учебные планы дополнительных обязательных и факультативных гуманитарных и интегративно-междисциплинарных курсов, однако, по нашему мнению, эффективность гуманитаризации при этом невелика в силу ряда причин, среди которых можно отметить следующие. Подбор элективных и факультативных курсов зачастую случаен и обусловлен профессиональными возможностями и научными интересами имеющихся в наличии преподавателей. Не всегда удается учитывать специфику конкретной специальности, профиль подготовки студентов. Невелика мотивация студентов к изучению случайным образом подобранных курсов. Чаще всего отсутствует учебно-методическое обеспечение предлагаемых курсов. Поэтому мы считаем нецелесообразной гуманитаризацию за счет существенного увеличения доли гуманитарных курсов.
Неоднозначность в трактовке понятия «гуманитаризация образования», неоднородность подходов к исследованию проблемы расширения гуманитарной составляющей образования, недостаточная теоретическая разработанность ценностных оснований и содержания гуманитарно-ориентированной системы обучения в образовательных системах различного уровня ставят задачу концептуальной разработки проблемы гуманитаризации образования. Проведенный нами компаративный анализ концептов «гуманизация» и «гуманитаризация» образования, системный анализ принципов и целей гуманитаризации привел нас к необходимости введения терминов «общегуманитарный базис образования» и «локальная гуманитарно-развивающая среда» и разработке концептуально-теоретических моделей общегуманитарного базиса современного образования и локальной гуманитарно-развивающей среды, реализуемой непосредственно при изучении как общетеоретических, так и специальных дисциплин [7]. При этом реализация компонентов общегуманитарного базиса образования предусматривает создание гуманитарной среды в рамках всего учебного заведения как целостной образовательной структуры, что предполагает использование как аудиторных, так и внеаудиторных форм организации учебно-воспитательного процесса. В научно-педагогической и методической литературе достаточно полно рассмотрены, хотя и недостаточно конкретизированы в практическом плане, модели гуманитарной образовательной среды в учебном заведении как целостной образовательной структуре. Мы считаем очень перспективным широкое всестороннее использование гуманитарного потенциала как общетеоретических, так испециальных дисциплин не только гуманитарного цикла, но и естественнонаучного и технического циклов. На основе проведенного в ходе исследований выделения, уточнения и анализа принципов, целей и методов гуманитаризации образования мы пришли к выводу, что «применительно к конкретному учебному предмету гуманитарно-развивающая образовательная среда – это личностно-ориентированный учебный процесс, основанный на совокупности специально организованных психолого-педагогических условий обучения, направленный на раскрытие гуманитарной специфики изучаемой области знаний, всесторонне реализующий гуманитарный потенциал изучаемой конкретно-научной дисциплины через включение специальным образом организованных личностно значимых для студента знаний и использование эргономичных и комфортных педагогических технологий, подкрепленный комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих формирование целостной гуманитарной культуры» [7, 8]. Предлагаемая концептуально-теоретическая модель общегуманитарного базиса и локальной гуманитарно-развивающей среды включает девятнадцать структурных компонентов, которые можно сгруппировать по критериям формируемых ими ключевых компетенций специалиста: ценностно-смысловых (этико-аксиологический, эколого-активационный компоненты), общекультурных (историко-амплификативный, интегративно-аппликативный, культурно-инфузионный, регионально-этнический), когнитивно-мировоззренческих (философско-методологический, интеракционно-гностический компоненты); информационно-коммуникативных (информационно-аналитический, когнитивно-коммуникативный компоненты), социально-коммуникативных (контемпорально-презентативный, социально-правовой, социально-адаптивный компоненты), учебно-познавательных (креативно-развивающий, личностно-вариативный компоненты), компетенций личностного самосовершенствования (антропогностический, сенситивно-рефлексивный, аппликативно-валеологический, психолого-адаптивный компоненты) [8]. Отметим, что все понятийно-терминологические названия: общегуманитарный базис образования, локальная гуманитарно-развивающая среда и названия их компонентов, предложены нами и подробно описаны в ряде наших публикаций.
Этико-аксиологический компонент направлен на личностное осмысление, ассимиляцию и интериоризацию аксиологических, этических и социально-культурных норм современного социума, формирование устойчивых ценностных ориентиров и четкой нравственной позиции в ситуациях морального выбора.
историко-амплификативный компонент, опирающийся на предложенную нами концепцию расширенного историзма, направлен на формирование широты, масштабности мышления, так как анализ эволюции идей, законов, тенденций приучает видеть связь между прошлым и настоящим, между различными областями знания и культуры в зависимости от реалий исторической эпохи, показывает преемственность в развитии общества, науки и культуры.
В условиях динамичного развития современной информационной среды главными функциями образования становятся: формирование методологической культуры, развитие способностей к интеграции и освоению разных в онтологическом отношении способов познания мира, обучение методам многоаспектной информационной деятельности, формирование базисных знаний и умений системного использования разнообразных каналов получения и семантической обработки информации, поэтому необходимыми элементами общегуманитарного базиса образования являются философско-методологический, интеракционно-гностический, информационно-аналитический, когнитивно-коммуникативный компоненты.
Возрастание антропогенного влияния на биосферу как в локальном, региональном, так и в планетарном масштабах, глобализация экологических проблем обуславливают необходимость включения в состав общегуманитарного базиса образования любого специалиста эколого-активационного компонента, направленного на формирование и интериоризацию эколого-аксиологических убеждений и стимулирование активной инициативной позиции в профессиональной и социальной деятельности как на когнитивном, так и на реально-поведенческом уровнях.
Психолого-адаптивный и аппликативно-валеологический компоненты предусматривают формирование валеологической культуры, овладение методами активного управления собственными психологическими состояниями и реакциями, быстрой мобилизации интеллектуальных, физических и духовных сил и обеспечивают формирование в разнообразных видах специально организованной учебной деятельности психологической готовности к ситуативным обстоятельствам высокой динамичности.
Культурно-инфузионный и регионально-этнический компоненты решают задачу формирования межкультурной компетенции, понимания общности базовых, фундаментальных знаний о мире и единстве общечеловеческих ценностных ориентиров, абсолютной ценности разнообразия мировых культур. Предполагают синтез обогащающего потенциала разных культур, способствуя укоренению молодежи в родной культуре и приобщению к мировой культуре. Предусматривают подход к отбору и структурированию учебного материала с учетом культурно-этнических характеристик студентов, механизмов формирования их социокультурной идентичности, мотивационной и ценностной основ их поведения, социокультурных особенностей региона, эмоционально-значимого для студентов содержания.
Интегративно-аппликативный и сенситивно-рефлексивный компоненты общегуманитарного базиса способствуют формированию широкого социокультурного кругозора, целостной картины мира, в составе которой взаимосвязаны различные типы представления истины (как формулы, как интерпретации, как технологии и как художественной правды), способствуют развитию эмоционально-мотивационной сферы студентов, развитию общей культуры и гуманитарной грамотности.
Социализации личности в современном динамичном, сложном мире, отличающемся во многом непредсказуемыми последствиями политических, социальных, экономических решений на государственных и международных уровнях разного масштаба, призваны включать контемпорально-презентативный, социально-правовой, социально-адаптивный компоненты общегуманитарного базиса образования.
Креативно-развивающий и личностно-вариативный компоненты общегуманитарного базиса призваны способствовать развитию критичности и дивергентности мышления, творческой самостоятельности и умения прогнозировать результаты своей когнитивной и практической деятельности, способности к анализу причинно-следственных связей и выстраиванию стратегии своей профессиональной и социальной деятельности на основе учета общественных и личностных интересов.
На основе проведенного нами системного анализа, обобщения и систематизации результатов проведенных нами исследований, принципов и целей гуманитаризации профессионального образования мы пришли к выводу, что гуманитаризацию образования можно определить как целенаправленный педагогический процесс, учитывающий особенности креативного развития личности в условиях новой парадигмы информатизации общества; обеспечивающий развитие гуманитарной направленности личности, способной к самоопределению и самореализации в современном социокультурном пространстве; способствующий формированию межкультурной компетенции в интеркультурном и интракультурном аспектах, формированию и интериоризации системы фундаментальных аксиологических ориентаций и убеждений студентов с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности; предусматривающий формирование многокритериальной структуры понятийно-категориального аппарата дивергентного мышления будущего специалиста, позволяющего теоретически осмысливать и применять практически адекватные способы согласования концептуальных структур с физической реальностью в ситуациях быстрого изменения информационной среды. Проблема гуманитаризации образования конкретизируется с точки зрения целей и средств образовательной системы как на когнитивном, так и на реально-поведенческом уровнях. На этой научной основе и понимается нами гуманитаризация современного образования.
Библиографическая ссылка
Елканова Т.М. К ВОПРОСУ О ТРАКТОВКЕ ТЕРМИНА «ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26612 (дата обращения: 19.04.2024).