Технологичность как характеристика образовательного процесса предполагает наличие системы образовательных технологий (педагогических инструментов), позволяющих решить актуальную для современного образования задачу – подготовить специалиста, обладающего конкретными компетенциями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности в определенной сфере [1-3]. В настоящее время в научной литературе активно осуществляется научно-методологическое обобщение теории и практики конструирования и внедрения образовательных технологий на всех уровнях образования [4-6], результаты исследований в этой области включаются в структуру подготовки и повышения квалификации педагогических кадров [7; 8]. Однако развитие технологической составляющей образовательного процесса несколько ослаблено вследствие слабости её теоретико-методологической проработки. Одна из существенных методологических трудностей в осмыслении проблемы технологизации обучения обусловлена многозначностью трактовки понятия образовательной технологии в педагогике (исследователи выделяют более шести аспектов понимания технологии, отраженных в определениях этого понятия [8, с.13]). Вследствие отмеченной смысловой многозначности рассматриваемого понятия, арсенал образовательных технологий, отраженный в современной научно-педагогической литературе, включает и образовательные подходы, и виды образовательной деятельности, и методы, и методики и формы обучения [4-6, 8]. Указанное многообразие оправдано стремлением педагогической общественности, с одной стороны, рационализировать образовательный процесс путем указания на конкретные педагогические инструменты для достижения определенного результата (компетенций), с другой стороны, обеспечить некоторую свободу преподавания в условиях необходимости его технологизации. Образовательная технология выступает своеобразной «калькой» производственной технологии, которая понимается как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих в производственном процессе с помощью определенных средств получить продукт с заданными свойствами. В соответствии с такой трактовкой можно определить образовательную технологию как совокупность методов, методик и форм обучения, системное применение которых в русле принятой образовательной стратегии дает возможность сформировать у обучаемых компетенции, заданные ФГОС.
При классификации образовательных технологий выделяют такие их виды как традиционные и инновационные. К инновационным технологиям относят не только «объективно новые технологии как результат педагогического творчества», но и «известные образовательные технологии, применяемые в новых условиях» [8, с.39; 9]. Общий признак инновационности технологии – её применение осуществляется от 5 до 10 лет. В настоящее время инновации в образовательном процессе связаны с разработкой педагогических средств, ориентированных, согласно ФГОС, на формирование компетенций как целевых оснований современного образования. При этом важно, что при технологическом подходе применение этих педагогических средств (образовательных технологий) должно обеспечить формирование определенных компетенций в той или иной степени у всех обучаемых. В связи с этим инновационными технологиями можно считать те, которые связаны с реализацией компетентностного подхода к образованию. Следовательно, если традиционная образовательная технология (например, осуществляемая в форме учебной лекции или семинара, проводимых по определенной методике) имеет не абстрактную цель, а ориентирована на формирование какого-либо элемента компетентности (знания, умения или навыка), она может рассматриваться как инновационная, поскольку решает задачу современного этапа образования.
Переход от традиционных образовательных технологий к инновационным в университетском техническом образовании предполагает, прежде всего, поиск методик и форм обучения, способствующих усилению творческого аспекта образовательного процесса, обеспечивающих возможность самостоятельного поиска знаний. Цель преподавания философии в техническом вузе – сформировать общекультурные (а по некоторым направлениям подготовки – и профессиональные) компетенции, содержание которых составляет не только знание понятийного аппарата и особенностей философского понимания мира, но, прежде всего, способность к творческому мышлению, к системному анализу нестандартных ситуаций, а также умение использовать полученные знания для обоснования выбранных стратегий поведения. Следовательно, новые образовательные технологии, применяемые в преподавании философии, должны обеспечивать организацию творческого усвоения философского знания, свободного поиска истины, критического самоутверждения в ходе философской дискуссии. Сегодня перед преподавателями остро обозначается дилемма: учить ли обучаемых знанию теоретических положений как ценностей самих по себе, полагая, что при необходимости они будут использованы по назначению, или рассматривать эти положения как рабочее средство для развития творчески-самостоятельного мышления, основу для объяснения возникающих проблем и принятия эффективных решений. Второй путь представляется более продуктивным и соответствующим запросам настоящего времени.
Несмотря на многообразие предлагаемых педагогической наукой образовательных технологий [3-5; 8], обобщение имеющегося опыта преподавания гуманитарных дисциплин (в частности, философии) в технических вузах позволяет выявить две основные, принципиально различные образовательные стратегии, обеспечивающие организацию учебных занятий как технологического процесса: объяснительно-иллюстративную и проблемно-творческую. Первая базируется на технологиях, ориентированных на истолкование и усвоение готовых знаний, содержащихся в учебных пособиях, в работах классиков гуманитарного знания, в материалах прессы. Проведение занятий предполагает в этом случае выполнение студентами заданий, связанных с составлением глоссария темы, поиском ответа на определенные вопросы, подготовкой рефератов и т.п. Проблемность обучения здесь часто обнаруживается как разговор о «проблемах», при этом с проблемой отождествляются тема или отдельные вопросы лекции, семинара.
В русле второй стратегии преподаватель применяет образовательные технологии, предполагающие формулировку проблемы как процесс поиска вариантов решения (гипотез) и вовлекает в этот процесс всех студентов. Занятие при этом выглядит как «мышление на людях», и сама мыслительная деятельность педагога эмоционально и интеллектуально заражает участников поиска, вызывает интерес и желание активно проявлять свое мнение. Данный путь оказывает действенное влияние на формирование обучаемого как личности: на формирование его мышления, интеллектуальный потенциал, волевые качества, такие, как самостоятельность, инициативность, организованность, последовательность, смелость; студенты приобщаются к творческому поиску, связанному с постановкой, формулированием и решением проблем. Следует вместе с тем иметь в виду, что проблемно-творческие образовательные технологии не существуют изолированно от объяснительно-иллюстративных, в некотором смысле базируются на них и включают в свое пространство. Кроме того, оценочные средства, применяемые для определения уровня сформированности компетенций, могут быть одинаковы для разных образовательных технологий.
Инновационные методики, разработанные и внедряемые в преподавание философии на кафедре гуманитарных и социально-политических наук Московского государственного технического университета гражданской авиации (МГТУ ГА), направлены на реализацию проблемности как принципа преподавания и имеют определенную дидактическую задачу: создание на занятии проблемной ситуации, в ходе разрешения которой студенты учатся критически мыслить, формулировать и аргументировано обосновывать определенную точку зрения. Основная цель этих методик – вовлечение в творческий диспут каждого студента, присутствующего на занятии, формирование внутренней мотивации на участие в совместном обсуждении поставленных вопросов.
Совсем недавно широко практикуемое в преподавании гуманитарных и социально-политических дисциплин начетническое обучение давало студентам знания в виде неких концептуальных директив, которые следовало лишь заучивать и почитать. Мышлению обучаемых задавалась своя командно-административная схема работы. В психологию и мировоззрение студентов по такой технологии обучения закладывалась установка принимать идеи готовыми, не подлежащими критике или иным толкованиям. Такой подход отвращал студентов от философского знания, исключал проявление самостоятельности в оценках и выводах (может быть, вследствие доминирования такой «технологии» многие представители старшего поколения, имеющие высшее образование, очень критически относятся к философскому знанию). Включение в учебный процесс элементов творчества позволяет вывести мыслительную деятельность студентов из коридора командно-задаваемой однозначности. Учебный процесс, построенный по принципу творчества, ориентирован на воспитание у будущих специалистов мышления, способного на реконструкцию заданного объяснения того или иного положения. Специалист, воспитанный на смелой мысли, гораздо легче перейдет к реконструкции самой действительности, чем специалист-исполнитель.
Значительный проблемно-творческий потенциал содержится в хорошо апробированной в естествознании и постепенно завоевывающей свое достойное место в преподавании гуманитарных наук тестовой методике. Речь идет, главным образом, не о контролирующих (то есть, требующих однозначных ответов на конкретные вопросы), а о проблемно-ориентированных обучающих тестах. Особенность философского тестирования заключается в том, что философия как специальное знание имеет дело с проблемами, которые в принципе не могут быть разрешены раз и навсегда, они предполагают многозначность смыслов, заключенных в решениях этих проблем. Эта многозначность определяется предметным полем философии, которое в равной мере признает правомочность и материалистического, и идеалистического, и метафизического, и диалектического понимания. Специфика философской проблемности накладывает определенные особенности на проведение занятий по философии, что хорошо подмечено преподавателями философии, которые указывают, что в отличие от других учебных дисциплин в философии проблемная ситуация является таковой не только для студентов, но и для самого преподавателя. Проблемы учебные в преподавании философии совпадают во многом с проблемами собственно научными. Ни там, ни здесь нет, как правило, полной ясности, что ставит преподавателя в партнерские отношения с аудиторией. Создать и ввести обучаемых в проблемную ситуацию в процессе преподавания философии чаще бывает легче, чем вывести из нее, т. е. предложить удовлетворительный со всех точек зрения ответ на проблемно поставленный вопрос. Тестовые обучающие методики, реализуя инновационные формы организации занятий по гуманитарным предметам, содействуют большей демократизации самого стиля преподавания, развитию стремления ко всему новому, оригинальному, повышению логической и семантической культуры как преподавателя, разрабатывающего тесты, так и студента, пытающегося обосновать выбранный вариант ответа. Студент, работая с философскими тестами, формирует критически-творческий образ философии, систематизирует свои знания, приучается внимательно читать философскую литературу. Ему уже не нужно пересказывать прочитанное, повторять услышанное на лекциях, а, проявляя интеллектуальное усилие, самостоятельно совершать свободный выбор на основе своих знаний. Интерес у студентов вызывают тесты на согласование философских понятий и философских дискурсов. Автором разработаны два вида таких тестов – «Эрудит» и «Мудрость». Тест «Эрудит» требует большой работы со словарем, причем эта работа имеет творческий характер в большей мере, чем выписывание отдельных понятий и составление «словаря темы», что часто практикуется как методический прием в преподавании гуманитарных дисциплин. Тест «Мудрость» более сложен, так как требует значительных интеллектуальных усилий по оценке высказываний отдельных мыслителей по одной теме. Например, при изучении темы «Проблема сознания в философии и науке» студенты должны определить философское направление в трактовке сознания по отношению к такому высказыванию: «Мозг предназначен для мышления как желудок для пищеварения или печень для выделения желчи из крови». Для решения этого задания студентам надо обратиться к информационным системам интернета, определить автора высказывания и, следуя информации об авторе, определить философское направление, выраженное в этом высказывании. Таким образом, данный тест превращается в своеобразный квест. Исследователи считают, что ««квест» в педагогической науке представляет специальным образом организованный вид исследовательской деятельности, для выполнения которой обучающийся осуществляет поиск информации по указанным адресам (в реальности), включающий и поиск этих адресов или иных объектов, людей или заданий» [8]. Технология квеста, по нашему мнению, является разновидностью игровой технологии (об этом свидетельствует и перевод понятия с английского языка: quest – поиски, adventure – приключение, то есть «поиски приключений» или «игра-приключение». В квесте предлагается определенный набор действий, выполняя которые участник получает новые знания о предмете. Применение квеста в образовательном процессе стало возможно на основе широкого использования информационных технологий, обеспечивающих доступ к разнообразным текстам и документам. Примером образовательной квест-технологии, направленной на анализ понятия свободы личности, может служить следующее упражнение: «У американского президента А. Линкольна было любимое выражение: «Свобода для волка означает смерть для овцы».
Первый уровень действий: «Найдите в поисковых системах Интернет описание ситуации, в которой А. Линкольн использовал это выражение». Осуществляется поиск документов, в которых есть прямое или косвенное указание на предлагаемую ситуацию.
Второй уровень действий: «Обоснуйте, применимо ли это выражение к характеристике социальных отношений». Осуществляется творческий анализ высказывания Линкольна на основе знания ситуации.
Третий уровень: «Дайте характеристику соотношения понятий «свобода» и «произвол», и определите, существует ли свобода в мире животных». Осуществляется обоснование специфики понятия «свобода» на основе высказывания Линкольна и знания содержания ключевого понятия.
В ряду активных форм обучения обучающим играм разного рода принадлежит особое место, поскольку они адекватно отражают социально-психологические особенности молодежи как объекта и субъекта обучения и воспитания. При разработке разных вариантов игр необходимо учитывать методический смысл игры вообще, особенностей ее восприятия участниками. Опыт проведения обучающих игр показывает, что незнание этого смысла или неумение найти правильный методический инструментарий для его реализации, наконец, отсутствие многовариантности игр, превращает их в нечто организованное, обыденное. Игра в таком случае теряет свой смысл, ее эффективность либо низка, либо вообще отрицательна, она приводит к результатам, противоположным поставленным дидактическим целям. Основой игрового метода в обучении является своеобразное удвоение мира, причем это удвоение может быть как реальным, так и искусственным. Понятие реального мира здесь имеет определенный смысл: в реальном мире, созданном в процессе игры, создаются объекты и отношения, которые сами по себе, без фантазии и целевой установки человека не возникли бы. Вместе с тем этот мир реален, поскольку он существует объективно. Искусственный же мир создается человеком как виртуальная реальность, в которой объекты, отношения, процессы могут как наглядно-образно соответствовать объективно существующим объектам, процессам и отношениям, так и репрезентировать их в символической форме. Предположим, что игра в данном случае может рассматриваться как модификация метода моделирования, но в игре никогда не моделируется объект сам по себе, вне отношения к человеку. В игре осуществляется моделирование присутствия человека, его взаимодействия с объектами и другими людьми. Удвоение мира и целевое создание познавательной ситуации расширяет возможности творческого поиска, поскольку ошибки не принимаются всерьез (ведь это игра!), более того, они желательны в силу своей ограничительной роли в веере возможных решений. Играя роль в искусственно созданной ситуации, обучающийся эмоционально раскрепощается, активизируя скрытые эвристические способности. В качестве игровой инновационной технологии используется ролевая игра в обсуждении концепций современной философии науки, где обучающие распределяют роли «защитников» или «критиков» той или иной философской концепции (направления, школы). Возможность разработки и применения данной технологии также поддерживается широким внедрением в учебный процесс информационных технологий, обеспечивающих возможность получения информации по разным концепциям.
Методические инновации, ориентированные на формирование компетенций, обеспечивающих творческое самостоятельное решение задач, заключают в себе целый ряд трудностей. Кроме таковых, уже отмеченных ранее, следует выделить трудности социально-психологические и психолого-педагогические. Автор присоединяется к мнению тех преподавателей, которые считают, что нестандартный способ мышления, к которому студент привыкает в атмосфере описанной системы формирования его знаний, может стать для него большой проблемой при общении с другими людьми, особенно с теми, кто привык мыслить стереотипно, ориентируясь на штампы принятых толкований тех или иных идей. Поэтому на плечи преподавателя гуманитарных дисциплин ложится еще и нравственная задача – формировать не только творчески мыслящего специалиста, но и человека, способного иметь собственное мнение и отстаивать его, опираясь на данные современной науки.
Инновационные методики требуют инновационного преподавателя, который должен отказаться от многих методический приемов, наработанных в предшествующие годы, и, прежде всего, от авторитаризма и догматизма, от безосновательной веры в непогрешимость идей классиков философии. Большое значение приобретает также личная толерантность преподавателя – терпимость по отношению к разнообразным версиям решения проблем, чужим мнениям, отказ от стереотипа: «есть два мнения – мое и неправильное». Новые подходы в преподавании гуманитарных дисциплин требуют некоторых усилий и со стороны студентов, которые привыкли к безальтернативным ответам на поставленные вопросы и требуют от преподавателя однозначного объяснения (что конкретно является правильным и что – неправильным). Задача преподавателя – показать учащимся специфику гуманитарного знания как формы творчества, свободного поиска истины, критического самоутверждения.
Библиографическая ссылка
Гаранина О.Д. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26649 (дата обращения: 24.04.2024).