В современном обществе востребованы компетентные специалисты, добивающиеся успеха в изменяющихся условиях. Это невозможно без формирования творческой личности, без решения проблемы развития творческого потенциала. Особую актуальность данная проблема приобретает для студентов педагогических специальностей, чья будущая профессия педагога немыслима без творчества. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (44.03.01) подчёркивается необходимость профессиональной подготовки компетентного творческого педагога с целью реализации «способности проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития» (ПК-10) [1].
Вместе с тем следует отметить, что в теоретическом и практическом аспектах проблема развития творческого потенциала студентов требует глубокого исследования. В связи с этим целью нашей статьи стало рассмотрение обобщённых характеристик понятия «творческий потенциал»; представление экспериментально проверенной авторской модели развития творческого потенциала у студентов педагогических специальностей аграрного вуза, ведущую роль в которой играет включённость студентов в самопреобразующую деятельность.
Обращение к психолого-педагогической литературе позволяет констатировать тот факт, что исследования процесса развития творческого потенциала у будущих педагогов проводятся отечественными и зарубежными учёными в рамках многочисленных научных подходов. Остановимся на трёх подходах: компетентностном, системном и развивающем.
В рамках компетентностного подхода творческий потенциал педагога рассматривается как неотъемлемая составляющая профессионализма и компетентности, выводящая педагога на уровень выполнения работы не по шаблону, а в виде творческой деятельности, творческой самореализации. Это, по мнению учёных, как раз и позволяет педагогу добиваться успеха. Как справедливо отмечает И.Г. Мулик, компетентный педагог – это, несомненно, творчески самореализующаяся личность, в полной мере использующая свой творческий потенциал [2, с. 267]. Именно развитый творческий потенциал дополняет имеющиеся у педагога профессиональные знания, умения, навыки, опыт деятельности способностью быстро и продуктивно решать возникающие в современных меняющихся реалиях педагогические проблемы, добиваясь успеха [3]. Данная идея чётко прослеживается в научных работах зарубежных авторов, которые в связи с этим ориентируют высшие учебные заведения на необходимость развития творческого потенциала у студентов в период их обучения в вузе [4].
В контексте системного подхода ряд авторов ключевой характеристикой процесса развития творческого потенциала педагога выделяют его системную целостность, развитие и реализацию внешних и внутренних сущностных сил как системы, компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены между собой [5-7]. Так, например, В.Г. Рындак связывает проектирование системы креативного образования с решением таких задач, как «воспитание творческой смелости студента; развитие творческого потенциала, познавательной активности; обеспечение эмоциональной насыщенности образовательного процесса; креативное педагогическое взаимодействие студента с преподавателем» [5, с. 636]. А.А. Перевалова также рассматривает подготовку творческого педагога сквозь призму развития её внутренних структур, которые представляют собой взаимосвязанную систему. Элементами данной системы являются мотивация к творческой деятельности; гибкий аппарат мышления; творческие способности и качества; эмоционально-волевая сфера студента [6, с. 115-116].
Определяющей идеей развивающего подхода выдвигается концепция субъектности личности, её развития. Сторонники данного подхода характеризуют творческий потенциал с точки зрения необходимой внутренней структуры, позволяющей творчески саморазвиваться и творчески самореализовываться [8-11]. Е.А. Ефимова творческую самореализацию трактует как «меру и способ реализации творческого потенциала будущего педагога» [8, с. 66]. Одной из главных проблем, на которой акцентируют внимание исследователи, выступает вопрос о том, почему личность, обладающая высоким уровнем креативности, не всегда использует это на практике? Почему в учебной, а затем и профессиональной деятельности в ситуациях, где требуется гибкость мышления, критичность, выдвижение нестандартных гипотез, продуктивное решение проблемных ситуаций, человек действует не творчески, а репродуктивно? Причину этого В.И. Андреев видит в отсутствии самоосознания себя субъектом профессиональной деятельности, которое, в свою очередь, способно обеспечить личность средствами самоорганизации, саморегуляции, самоуправления, самоконтроля и привести её к творческому саморазвитию и самореализации [9, с. 13-14]. Т.Н. Щербакова, анализируя творчество в деятельности современного педагога, также обращает внимание на необходимость включённости в самопроцессы. В частности, одной из сфер творческой деятельности педагога, по её мнению, является «творческое самовоспитание (осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного самосовершенствования в системе непрерывного самообразования)» [12, с. 23]. Таким образом, ключевым моментом как самого процесса развития творческого потенциала, так и последующей творческой самореализации можно назвать самопроцессы или включённость личности в самопреобразующую деятельность.
В научном поле исследований термин «самопреобразующая деятельность» представляется инновационным для отечественного образования. Перейдя из психологии, это явление привлекает пристальное внимание учёных-педагогов. По мнению К.Г. Тюрина, Л.А. Степновой, сущность самопреобразующей деятельности заключена в осознании её результата как личностно значимого, позволяющего повысить свою профессиональную зрелость и достигнуть вершин в профессиональной деятельности. Составляющими самопреобразующей деятельности выступают многочисленные процессы с приставкой «само». Среди них наиболее важными (в плане перехода деятельности от репродуктивной к творческой, а также максимального развития творческого потенциала) являются такие акмеологические способности, как способность к самоактуализации, самосовершенствованию, самореализации [13, с. 26].
Обращение к вышеизложенным исследованиям творческого потенциала позволяет констатировать, что творческий потенциал педагога понимается: во-первых, как необходимая внутренняя структура, позволяющая стать компетентным успешным педагогом, способным на практике творчески самореализоваться; во-вторых, творческий потенциал, как и процесс его развития, является целостной системой взаимосвязанных между собой элементов, изменения в каждом из которых определяют состояние других элементов и степень развитости творческого потенциала в целом; в-третьих, актуализация развития творческого потенциала будущего педагога, переход к осуществлению профессиональной деятельности как творческой самореализации возможны при включении студента в самопроцессы, в самопреобразующую деятельность. Проведённый анализ позволил сформулировать авторское определение творческого потенциала студента педагогических специальностей вуза, который понимается нами, как системная внутренняя структура, необходимая будущему компетентному педагогу, отражающая его субъектность и степень возможности творческой самореализации в профессиональной деятельности.
Материалы и методы. Описание модели
Выявив основные характеристики понятия «творческий потенциал студента» и аспекты его развития, мы спроектировали модель, позволяющую на практике в условиях обучения в вузе развивать творческий потенциал у студентов педагогических специальностей. Эта модель представляет собой дидактическую систему, направленную на стимулирование студентов к включению в самопреобразующую деятельность, в ходе которой происходит осознание себя субъектом творческой педагогической деятельности; формирование мотивации к творческой самореализации; наращивание креативных способностей и качеств, опыта творческой деятельности; развитие рефлексии.
Авторская модель апробировалась в ходе эксперимента на базе Волгоградского государственного аграрного университета в период с 2013 по 2017 год. В эксперименте приняли участие 145 студентов по направлению подготовки «Педагогическое образование» (44.03.01). Поставленные задачи решались с помощью комплекса методов исследования: теоретический анализ научных источников на междисциплинарном уровне; изучение практического опыта по развитию творческого потенциала студентов в высшей школе; проведение опытно-экспериментальной работы с использованием диагностических, статистических методов.
Реализация авторской модели предусматривала поэтапное включение студентов в самопреобразующую деятельность. Задачей первого этапа стало формирование мотивации студентов к творческой самореализации в педагогической деятельности. В связи с этим преподаватели аграрного вуза стимулировали участников эксперимента к проведению самодиагностики уровня развития творческого потенциала. В качестве критериев предлагалось выявить степень креативности, интеллекта, наличия теоретических знаний о творчестве педагога, механизмах творческой самореализации, а также необходимых эмоционально-волевых и рефлексивных качествах личности, позволяющих перевести креативность в русло реальной практической деятельности.
Второй этап модели предполагал включение уже мотивированных на творчество студентов в проектирование собственного творческого самопреобразования. В центре внимания на данном этапе была разработка студентами экспериментальной группы индивидуальных программ развития творческого потенциала. Для того чтобы индивидуальные программы стали действенным механизмом творческого самопреобразования, мы рекомендовали студентам придерживаться следующих важных моментов:
- индивидуальная программа должна быть максимально конкретной, то есть студент должен ясно представлять, чего, каким образом и в какие сроки он хочет добиться;
- реальная достижимость поставленных целей (отсутствие в программе сверхсложных, невыполнимых задач).
Третий заключительный этап модели был связан с непосредственной реализацией студентами изменений в себе. На данном этапе для участников эксперимента создавались условия, стимулирующие их к включению в многочисленные самопроцессы:
- предлагались проблемно-творческие педагогические задачи, решение которых развивало гибкость мышления, креативность, акцентировало внимание на продуктивных умениях;
- использовались деловые и имитационные игры, позволяющие студентам апробировать на практике новые способы поведения;
- поощрялось проведение исследовательской деятельности, дающей возможность участникам эксперимента максимально проявить самостоятельность, инициативность, познавательную и творческую активность;
- рекомендовалось участие в разнообразных профессиональных конкурсах, фестивалях, акциях творческой направленности.
Кроме того, важным условием, заложенным в модель, стало взаимодействие студентов с преподавателями аграрного вуза. Данное взаимодействие строилось на создании ситуаций успеха, творческих перспектив, оказании педагогической помощи и поддержки, носило характер сотворчества.
Результаты. Выборка исследования
На каждом этапе опытно-экспериментальной работы изучался уровень развития творческого потенциала студентов экспериментальной (Э) и контрольной (К) групп. Был использован следующий диагностический инструментарий: опросник для определения ведущих мотивов профессиональной деятельности [14, с. 50-54]; тест определения уровня мотивации достижения успеха [14, с. 171-176]; опросник для определения уровня креативности [14, с. 293-298]; тест для определения уровня развития творческого потенциала [15, с. 140-143]. Сравнительный анализ полученных результатов показал уровень сформированности мотивации студентов (табл. 1), уровень креативности (табл. 2), уровень развития творческого потенциала (табл. 3) на всех этапах эксперимента.
Показатели первой таблицы свидетельствуют, что в (Э) и (К) группах в ходе эксперимента уровень мотивации к творческой педагогической деятельности изменялся в сторону неуклонного повышения. Тем не менее этот процесс более динамичен в (Э) группе, подтверждением чего являются результаты завершающего этапа эксперимента, где разница в количестве студентов с высоким уровнем мотивации достаточно ощутима: в (Э) группе – 24%, а в (К) группе – всего 3%.
Таблица 1
Результаты сформированности мотивации студентов к творческой педагогической деятельности
|
Уровни сформированности мотивации к творческой педагогической деятельности |
I этап эксперимента |
II этап эксперимента |
III этап эксперимента |
|||
|
Количество студентов Э и К групп (%) |
||||||
|
Э |
К |
Э |
К |
Э |
К |
|
|
Низкий |
83 |
83 |
43 |
66 |
11 |
49 |
|
Средний |
17 |
17 |
51 |
33 |
65 |
48 |
|
Высокий |
0 |
0 |
6 |
1 |
24 |
3 |
Аналогичная динамика прослеживается и в полученных результатах диагностики уровня креативности студентов, что представлено во второй таблице. Однако наибольшая диспропорция в (Э) и (К) группах наблюдается у студентов с низким и средним уровнями. Так, например, к концу эксперимента студентов с низким уровнем в (Э) стало 7%, а в (К) их осталось 43%.
Таблица 2
Результаты диагностики уровня креативности студентов
|
Уровни креативности |
I этап эксперимента |
II этап эксперимента |
III этап эксперимента |
|||
|
Количество студентов Э и К групп (%) |
||||||
|
Э |
К |
Э |
К |
Э |
К |
|
|
Высокий |
1 |
1 |
3 |
1 |
5 |
2 |
|
Средний |
49 |
49 |
62 |
53 |
88 |
55 |
|
Низкий |
50 |
50 |
35 |
46 |
7 |
43 |
Таблица 3
Результаты изучения уровня развития творческого потенциала студентов
|
Уровни творческого потенциала |
I этап эксперимента |
II этап эксперимента |
III этап эксперимента |
|||
|
Количество студентов Э и К групп (%) |
||||||
|
Э |
К |
Э |
К |
Э |
К |
|
|
Потенциал очень велик |
0 |
0 |
3 |
2 |
5 |
2 |
|
Творческая личность |
7 |
7 |
15 |
12 |
44 |
13 |
|
Вы не хуже большинства |
27 |
27 |
74 |
53 |
48 |
56 |
|
Вы не столь творческая личность, как большинство |
51 |
51 |
3 |
12 |
1 |
9 |
|
Вам рекомендуется посещать творческие кружки |
15 |
15 |
5 |
11 |
2 |
10 |
Из третьей таблицы видно, что более интенсивно и эффективно развитие творческого потенциала у студентов педагогических специальностей аграрного вуза происходит именно в (Э) группе, где апробировалась авторская модель.
Кроме того, одной из задач исследования мы ставили определение взаимосвязи уровня развития творческого потенциала студента и степени его включённости в самопреобразующую деятельность. Для этой цели был разработан авторский опросник «Изучение включённости студента в самопреобразующую деятельность», состоящий из шести вопросов: 1. Знаете ли Вы, что такое самопреобразующая деятельность? 2. Есть ли у вас чёткие представления о самопроцессах (самопознание, самоактуализация, саморазвитие, самообразование, самореализация, самоконтроль)? 3. Часто ли вы включаетесь в самопроцессы? 4. Занимаетесь ли Вы творческим саморазвитием? 5. Прибегаете ли Вы к самодиагностике собственного творческого потенциала? 6. Были ли у Вас случаи творческой самореализации, приведите примеры. Студентам предлагалось выбрать вариант ответа: «нет» - 0 баллов; «скорее нет, чем да» - 1 балл; «скорее да, чем нет» - 2 балла; «да» - 3 балла. Сумма баллов позволяла распределить студентов следующим образом: 0-6 баллов – низкая степень включённости в самопреобразующую деятельность; 7-12 баллов – средняя степень; 13-18 баллов – высокая степень. Полученные в ходе опроса результаты, дополненные включённым наблюдением за деятельностью участников эксперимента, представлены в таблице 4.
Таблица 4
Степень включённости студентов в самопреобразующую деятельность
|
Степень включённости студентов в самопреобразующую деятельность |
I этап эксперимента |
II этап эксперимента |
III этап эксперимента |
|||
|
Количество студентов Э и К групп (%) |
||||||
|
Э |
К |
Э |
К |
Э |
К |
|
|
Высокая |
0 |
0 |
4 |
1 |
12 |
2 |
|
Средняя |
21 |
22 |
39 |
22 |
46 |
26 |
|
Низкая |
79 |
78 |
57 |
77 |
42 |
72 |
Дальнейшее обращение к методу корреляционного анализа помогло нам установить взаимозависимость уровня развития творческого потенциала студентов от их степени включённости в самопреобразующую деятельность. Коэффициент корреляции между этими параметрами достаточно высок (R=0,76), что убедительно доказывает, что чем активнее и чаще студент включается в самопреобразующую деятельность, тем более интенсивно развивается его творческий потенциал.
Обсуждение. Выводы
Проведённое автором статьи исследование подтверждает следующие положения:
- итоги корреляционного анализа убеждают в принципиально важной роли самопреобразующей деятельности, которая выводит творческий потенциал будущих педагогов на качественно более высокий уровень развития, позволяя субъекту не только наращивать все составляющие творческого потенциала, но и реально включаться в творческую самореализацию;
- полученные в ходе эксперимента результаты диагностики мотивации студентов к творческой педагогической деятельности, креативности и уровня развития творческого потенциала подтверждают гипотезу об эффективности авторской модели.
Считаем, что предложенная модель развития творческого потенциала студентов достаточно универсальна и может быть востребована в практике работы не только высшей школы, но и в средне-специальных образовательных учреждениях, занимающихся подготовкой творческих специалистов.
Заявленная проблема многоаспектна и, безусловно, имеет много направлений дальнейшего изучения: исследование внутренних и внешних причин блокировки процесса развития творческого потенциала и путей их устранения; уточнение составляющих креативной образовательной среды; сравнительный анализ терминов «творческая деятельность» и «творческая самореализация» в контексте проблемы развития творческого потенциала педагога.
Заключение
Проведённое исследование позволило автору внести свой вклад в разработку заявленной проблемы, имеющий несомненную новизну:
- предложено авторское понимание творческого потенциала студентов педагогических специальностей вуза как системной внутренней структуры, высокий уровень развития которой обязателен для достижения педагогом успеха в профессиональной деятельности, переходу к творческой самореализации;
- выявлена прямая взаимосвязь уровня развития творческого потенциала и степени включённости студентов в самопреобразующую деятельность;
- опираясь на теоретический анализ, разработана и проверена на практике авторская модель поэтапного развития творческого потенциала студентов педагогических специальностей вуза, которая действительно стимулирует студентов к включению в самопреобразующую деятельность.
Библиографическая ссылка
Тамочкина О.А. РОЛЬ САМОПРЕОБРАЗУЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ АГРАРНОГО ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27520 (дата обращения: 19.04.2024).