В процессе овладения новыми навыками каждый новоформируемый навык так или иначе опирается на ранее сформированный. К примеру, обучение письму происходит гораздо легче, когда ребенок в достаточной степени овладел навыками лепки и рисования, а умеющему играть на пианино или любом другом клавишном инструменте легче научиться печатать на компьютере. Иными словами, вновь создаваемые динамические стереотипы наслаиваются в коре больших полушарий головного мозга на ранее сложившиеся таким образом, что они не только сосуществуют, но и находятся во взаимодействии. Процесс положительного влияния на процесс формирования новых навыков со стороны ранее приобретенных называется переносом навыков. Однако не всегда данное взаимодействие дает в итоге положительный продуктивный результат. Ранее сформированные навыки способны как положительно участвовать в процессе формирования новых, так и тормозить, задерживать этот процесс.
Как уже было сказано выше, процесс формирования новых навыков осуществляется во взаимодействии с ранее сформированными, и не всегда это взаимодействие дает в итоге положительный результат. Особенно ярко это прослеживается при обучении иностранному языку во всех видах речевой деятельности. В процессе формирования коммуникативной компетенции педагоги сталкиваются с двумя разнонаправленными процессами. Те новые формируемые речевые механизмы, которые совпадают с ранее сформированными, усваиваются быстрее и легче благодаря опоре на положительный перенос. Те же речевые механизмы, которые существенно отличаются от уже имеющихся, оказывают негативное влияние на формирование новых. В этом случае мы имеем дело с интерференцией [1].
В своей педагогической практике преподаватели-лингвисты часто сталкиваются с примерами, когда учащийся в своих письменных работах смешивает фонемы, взятые из разных языков: своего родного и изучаемого иностранного. И речь здесь идет не о буквах, являющихся так называемыми международными, очертания которых одинаковы во многих европейских языках, а о тех, которые обозначают схожий звук, но их начертание различно. Таким примером может служить смешение фонем <д> и <d>, <б> и <b>, <р> и <r>. Подобное «проникновение» или «наложение» явлений одного языка на другой в лингвистической науке принято называть интерференцией. Интересен тот факт, что сам термин не является сугубо языковым, так как явление интерференции описывается в физике, биологии, математике и т.д. Впервые использованный в 1803 г. Томасом Юнгом для описания явления наложения нескольких световых потоков, термин получил свое распространение ввиду своей научной основы, а именно обозначения наложения или влияния одного явления на другое, как правило, отрицательного.
Цель
Изучение причин возникновения различных типов интерференций, а также их проявления в ответах учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы при обучении английскому языку.
Материалы и методы исследования
Данная проблема не является принципиально новой в отечественной методике. В 70-е годы прошлого века учеными-лингвистами и педагогами уже были предприняты попытки объяснения причин возникновения трудностей в процессе овладения учащимися различными видами речевой деятельности на родном или иностранных языках. Вследствие ряда внешних факторов в 90-е годы исследования в этой области были практически прекращены, а возникающие ошибки в работах обучающихся (преимущественно письменных) стали относить к недостаточно высокому уровню обученности ребенка и сформированности у него тех или иных речевых навыков. В настоящее время в связи с введением в общеобразовательных учреждениях инклюзивного обучения интерес к проблеме причин возникновения интерференции существенно возрос, а поиск путей преодоления и предупреждения ее возникновения стал одним из основных направлений в методике преподавания иностранных языков.
На начальном этапе исследования была изучена существующая в настоящий момент отечественная и зарубежная литература по теме, проводился анализ и делались выводы о причинах возникновения явления интерференции. Следующим этапом явилось изучение устных и письменных ответов подростков в процессе их обучения иностранному языку с целью выявления ошибок, являющихся следствием интерференции. Выявленные ошибки были систематизированы и разделены на группы в зависимости от языкового уровня, на котором они были совершены. В завершение были разработаны рекомендации по организации работы по предупреждению и/или предотвращению возникновения интерференции в рамках обучения иностранному (в частности, английскому) языку. В исследовании приняли участие школьники 5-7 классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 17» г. Новомосковск в количестве 50 человек.
Результаты исследования и их обсуждение
Интерференция в лингвистике возникает при смешении двух и/или более языков: родного и иностранного(ных), когда сформированные ранее речевые механизмы влияют на формирование абсолютно новой речевой системы или другого аспекта в пределах одного языка, вследствие чего процесс формирования новых навыков нарушается. Подобное нарушение возникает в том случае, когда человек пытается устанавливать между языковыми явлениями несвойственные им связи и отношения.
В различной литературе, преимущественно зарубежной, термин «интерференция» часто ошибочно используют в качестве синонима термину «перенос». С подобным, к примеру, мы сталкиваемся в книге Скотта Джарвиса и Анеты Павленко «Межъязыковое влияние в языке и познании» («Crosslinguistic Influence in Language and Cognition»), где термины «межъязыковое влияние», «интерференция», «трансференция» и «перенос» выступают как слова со сходным значением [2]. Но на самом деле это не совсем так.
Ю.А. Жлуктенко (1974), У. Вайнрайх (1979), В.В. Алимов (2005) в своих исследованиях рассматривали явления интерференции и переноса как формы взаимовлияния языковых систем друг на друга. В то же время Э. Хауген, А. Климов понимают под термином «перенос» влияние одного языка на другой независимо от результата этого влияния. В данном случае явление переноса рассматривается как понятие общее, включающее в себя два частных понятия: переноса положительного и переноса отрицательного [3]. Чуть позднее российские исследователи-лингвисты Б.А. Лапидус, М.А. Панченко, И.И. Китросская, проанализировав вышеупомянутые явления, определили понятие переноса как положительное влияние уже изученного языка на овладение иностранным языком, обозначив данное явление как «положительный перенос».
Ввиду того что в центре нашего внимания лежит не сама специфика влияния одного языка на другой (положительное или отрицательное), а лишь термины, обозначающие эти явления, в статье, в целях ясности изложения, использованы более привычные для отечественной лингводидактики понятия, а именно, «интерференция» как отрицательное влияние ранее сформированных языковых механизмов на позже изучаемые и «перенос» как положительное влияние ранее изученных явлений на позже изучаемые. Эти явления встречаются при формировании всех языковых навыков на всех уровнях языка (фонетическом, лексическом, синтаксическом и др.).
Вопрос положительного переноса и интерференции давно находится в центре внимания методистов, перед которыми стоит проблема: каким образом использовать потенциал положительного переноса и как предотвратить появление интерференции и бороться с последствиями ее возникновения.
Опираясь на вышеупомянутые исследования, а также проанализировав многолетний опыт ведущих деятелей педагогики и лингводидактики и обобщив собственный опыт преподавания, можно сделать вывод о том, что в начале изучения любого первого иностранного языка причиной подавляющего большинства ошибок речевой деятельности обучающихся являются трудности, возникающие в большинстве случаев из-за мощного интерферирующего влияния родного языка.
В настоящее время существуют несколько классификаций факторов, влияющих на возникновение интерференции. Все они основаны на убеждении, что интерференция возникает вследствие лингвистических факторов, то есть мощного интерферирующего влияния явлений одного языка на другой язык. С.А. Абдыгалиев в своей работе отмечает, что интерференция может возникать также вследствие особенностей когнитивной сферы изучающего язык, а также среды, в которой происходит изучение языка [4].
Учитывая источник возникновения, явление интерференции можно разделить на два типа: межъязыковую и внутриязыковую. Внутри каждой существуют свои разновидности в зависимости от характера взаимодействующих систем, условий протекания языковых контактов и т.д.
В тех случаях, когда сформированные явления или так называемые языковые шаблоны ранее изученного (родного или первого иностранного) языка переносятся на новый изучаемый иностранный язык при отсутствии на то лингвистических предпосылок, мы имеем дело с межъязыковой интерференцией [3]. Данный процесс приводит к возникновению неправильных, несуществующих явлений в позже изучаемом языке или же к невозможности формирования отдельных языковых явлений в силу их отсутствия в родном или первом иностранном языке. Отметим, что это явление встречается при взаимодействии родного и иностранного(ных) языков, но еще более значительно проявляется у детей-билингвов, владеющих родным и несколькими иностранными языками.
Проблема взаимодействия родного и иностранных языков описана в докторской диссертации Бориса Ароновича Лапидуса. Эта тема не является предметом нашего рассмотрения, и в данном случае мы опираемся на мнение ученого о том, что при изучении второго и последующих иностранных языков большее влияние оказывает первый изучаемый иностранный язык. Говоря об интерференции между первым и последующими изучаемыми иностранными языками, следует отметить, что частотность возникновения интерференции здесь зависит как от уровня владения первым иностранным языков, так и от временного промежутка между изучением иностранных языков [5]. Таким образом, высокий уровень овладения первым иностранным языком дает достаточно широкие возможности для положительного переноса и, напротив, недостаточно хорошо сформированные навыки владения первым иностранным языком оказывают мощное интерферирующее влияние на последующие изучаемые языки, что существенно тормозит формирование новых навыков. В то же время при существенно небольшом промежутке между изучением первого и последующих иностранных языков риск возникновения интерференции значительно увеличивается, так как изученные языковые явления еще не успевают подвергнуться языковому анализу и синтезу во внешней речи.
Следует отметить, что влияние межъязыковой интерференции велико на начальном этапе изучения иностранного языка, в то время как влияние внутриязыковой интерференции, напротив, характерно как для начального, так и для продвинутого этапов изучения иностранного языка.
Внутриязыковая интерференция заключается во взаимодействии форм и моделей внутри одного языка, являющемся причиной отклонений от нормы в речи его носителей. Внутриязыковая интерференция носит системный характер и проявляется на всех языковых уровнях.
Явление интерференции как негативное влияние явлений одного языка на лингвистические процессы другого, по сути своей, не является исключением, а, напротив, часто встречается в работах и ответах обучающихся общеобразовательной школы на всех языковых уровнях.
Приведем примеры проявления межъязыковой и внутриязыковой интерференций, встречающихся у учеников 5-7 класса общеобразовательной школы при обучении английскому языку.
Так, в фонетике интерференция проявляется в смешении произношения звуков английского и русского языков, схожих по звучанию, но разных по артикуляторным признакам: звук [r] произносится как русский [р], или английские межзубные [ð] и [θ] произносят либо как [з] и [с], либо как [д] и [ф] по схожести звучания.
При обучении чтению, особенно на ранних его этапах, можно встретить случаи, когда обучающийся читает ту или иную букву по аналогии с ее русскоязычным начертанием: англоязычная фонема <p> читается как русский звук [р], а фонема <n> как русский [п] соответственно. Причина этого кроется в сильном влиянии родного языка на изучаемый иностранный, так как, по сути своей, прием аналогий является одним из основных на начальных этапах обучения языку.
Особенно сильно интерферирующее влияние русского языка на иностранный прослеживается при обучении иноязычному письму. Наиболее ярко это прослеживается при обучении графике на начальных этапах изучения английского языка, а позднее и в пунктуации, так как обучающийся, освоив правила расстановки запятых в русском языке, проецирует те же самые правила на письмо на иностранном языке, несмотря на то что английская пунктуация обладает своими особенностями. К примеру, запомнив, что перед союзом НО всегда ставится запятая, русскоязычный школьник будет ставить ее перед английским союзом BUT. Другой случай интерференции в пунктуации встречается в расстановке знаков препинания в условных предложениях (Conditionals). Английское правило пунктуации требует постановки запятой только в случае, когда придаточное стоит перед главным, в то время как в русском языке между главной и придаточной частями в сложноподчиненном предложении ставится запятая независимо от местоположения придаточного предложения.
Столь же ярко интерферирующее влияние русского языка прослеживается в синтаксисе, из-за чего 70% учащихся допускают ошибки в построении предложения. В русском языке порядок слов свободный, и компоненты предложения легко и без искажения смысла могут меняться местами. В английском же языке существует строгая схема построения предложения, нарушение которой приводит к ошибкам.
Основной особенностью процесса обучения иностранному языку в общеобразовательных учреждениях является опосредованное изучение его явлений, заключающееся в постепенном переходе от простого к сложному. Данная последовательная образовательная траектория дает высокий результат в освоении учащимися образовательной программы, но при этом угроза возникновения внутриязыковой интерференции приобретает тенденциозный характер. Особенно ярко внутриязыковая интерференция прослеживается при обучении грамматике английского языка [6].
К подобным трудностям можно отнести использование глагола DO, являющегося как смысловым, так и вспомогательным глаголом. У отдельных учащихся может сформироваться стойкий стереотип о том, что абсолютно любой глагол можно использовать в качестве вспомогательного. Другой пример внутриязыковой интерференции также связан с вспомогательным глаголом DO, но только с его формой в 3-м лице единственного числа – DOES. Научившись употреблять данную форму, более 60% учащиеся используют ее во всех конструкциях, независимо от формы подлежащего.
Так как внутриязыковая интерференция проявляется преимущественно в контексте обучения грамматики, она не входит в сферу наших научных интересов и приводится только в качестве примера.
Заключение
Анализируя вышеприведенные факты, следует отметить, что возникновение интерференции является абсолютно логичным и нормальным явлением при изучении нового иностранного языка. При этом одной из основных задач педагога в данном случае является организация образовательного процесса таким образом, чтобы предупредить или существенно снизить риск возникновения интерференции, а впоследствии вести работу над её преодолением. Бесспорно, эта кажется сложной, а подчас даже невозможной задачей, однако правильная организация образовательного процесса, основанная на «погружении в язык», использовании аутентичных печатных и аудиоматериалов, способна существенно снизить риск интерферирующего влияния русского языка [7].
На начальных этапах изучения иностранного языка ребенок знакомится с новыми для него языковыми явлениями посредством аналогий с родным языком, создающих в его внешней продуктивной речи шаблоны-стереотипы, которые могут использоваться в различных речевых ситуациях. Однако в процессе дальнейшего изучения языка метод аналогий является недостаточно продуктивным, так как мозг обучающегося 5-7 классов, то есть детей подросткового возраста, уже способен анализировать языковые явления и применять их в различных контекстах. При этом следует помнить, что предлагаемое новое языковое явление не может быть дано вне языкового контекста, оно должно быть коммуникативно значимым [7]. Учащемуся уже недостаточно просто дать готовое речевое высказывание, необходимо пояснить, как оно строится, по каким законам и принципам, дать возможность построения собственного речевого произведения, как устного, так и письменного. Если языковое явление в корне отличается от схожего явления в родном языке, вербальное объяснение трудной ситуации позволит существенно снизить риск возникновения ошибок на почве интерференции. Учет фактора интерференции при изучении иностранного языка позволяет предупредить ошибки, сократить их количество и тем самым облегчить процесс обучения, что отвечает задачам интенсификации учебного процесса.
Библиографическая ссылка
Маркова М.Г. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28011 (дата обращения: 20.04.2024).