Одной из актуальных проблем современной системы общего образования является проблема взаимодействия школы и семьи. Новые условия функционирования школы требуют пересмотра форм, средств и методов работы с родителями обучающихся, ориентированной на вовлечение их в единое образовательное пространство для полноценного развития личности ребенка.
Цель исследования заключается в рассмотрении характера влияния индивидуальных и социально-психологических особенностей их личности будущих учителей на формирование у них способности и готовности выстраивать взаимодействие с семьями обучающихся на принципах сотрудничества и партнерства.
В современной педагогике исследуются проблемы взаимодействия школы и семьи (Е.П. Арнаутова, Л.И. Афанасьева, Е.Ю. Беседина, Л.И. Гайдарова, Т.В. Коваленко, Л.В. Михайлова-Свирская, Т.В. Хуторянская и др.), способов построения с семьями обучающихся сотруднических отношений (Т.О. Арчакова, Т.И. Бонкало, С.Г. Краморенко, С.Э. Мостовая, Т.М. Пряничникова, Т.П. Симакова и др.), подготовки будущих учителей к соответствующей деятельности (Ю.П. Акмаева, А.И. Анцута, Е.В. Баранова, А.А. Буданцова, Т.Е. Быковская, Р.Д. Гатауллина, Т.Ю. Гущина, Н.А. Кузнецова, А.В. Смирнова, Т.Н. Ушенина, В.Б. Фаизова, Г.Г. Хасанова, Е.В. Чуб).
Результаты теоретического анализа позволили сделать ряд важных выводов. Во-первых, история развития системы школьно-семейных отношений обусловила формирование трех основных моделей, каждая из которых определяет позицию учителя и родителей обучающихся во взаимодействии друг с другом.
Первая модель предполагает восприятие семьи только как помощника школы. Такая модель школьно-семейных отношений основывается на идее ограничения воспитательной роли семьи, игнорирования закономерностей влияния семейного воспитания и особенностей функционирования семьи на развитие личности ребенка, что выражается в диктаторском стиле руководства родителями обучающихся. Модель «Семья – помощник школы» долгое время господствовала в педагогической практике, начиная с конца XIX века, что способствовало формированию стереотипов и паттернов вынужденных контактов учителей с родителями обучающихся [1].
Вторая модель школьно-семейных отношений, где, напротив, именно школа рассматривается в качестве помощника семьи, сформировалась в 90-е годы XX века, когда роль школы была сведена до оказания образовательных услуг, а приоритет в воспитательном воздействии на ребенка отдавался семье.
В настоящее время, при безусловном принятии приоритета семьи в воспитании подрастающего поколения, переосмысливаются принципы организации школьно-семейных отношений. Третью модель таких отношений можно назвать смешанной, основанной на сотрудничестве двух центральных институтов воспитания, обучения и развития.
Так, в работах Т.И. Бонкало отмечается, что в основе школьно-семейных отношений лежат естественные потребности всех субъектов образования в помощи друг другу. Автор рассматривает школьно-семейные отношения как патернальные, характер и уровень функционирования которых обусловлен степенью удовлетворения каждого их субъекта в помощи и поддержке [2].
О едином образовательном пространстве, которое создается через выстраивание взаимоотношений школы и семьи, говорится и в других исследованиях – в работах Л.И. Афанасьевой [3], Л.В. Байбородовой [4], З.П. Бушминой [5], С.С. Мосейчук [6], Т.П. Симаковой [7], Т.В. Хуторянской [8]. Авторами отмечается, что современные условия диктуют необходимость пересмотра традиционных форм и методов работы с семьями обучающихся, переориентации учителя с позиций воздействия на родителей на позицию оказания им посильной помощи в воспитании собственных детей.
Так, Т.П. Симакова отмечает, что для построения единого, согласованного и непротиворечивого пространства воспитания и формирования личности ребенка, основанного на сотруднических, партнерских отношениях школы и семьи, необходимо усиление образовательного потенциала самих семей «за счет развития их внутренних ресурсов» [7].
Очевидно, что традиционные и стереотипные практики, до сих пор распространенные в общеобразовательных организациях, не могут быть преодолены без специальной подготовки будущих учителей к выстраиванию принципиально новых школьно-семейных отношений.
Проблема такой подготовки широко обсуждается в современной педагогике профессионального образования. Результаты теоретического анализа работ отечественных и зарубежных авторов позволяют говорить о том, что будущий учитель должен обладать специальными знаниями, умениями, навыками и профессионально важными качествами личности, обеспечивающими успешность в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся.
Материалы и методы исследования
В исследовании, ориентированном на выявление факторов формирования у будущих учителей начальных классов компетентности в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся, приняли участие 187 бакалавров, освоивших программу подготовки по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» (профиль – «Начальное образование»). Организационно-методической основой исследования стал комплекс диагностических методик, позволяющих: 1) определить уровень сформированности у выпускников обозначенной компетентности и составляющих ее компетенций (авторская методика экспертной оценки); 2) выявить их индивидуально-личностные (Шкала скрытой враждебности Кука-Медлей, Тест манипулятивного отношения Т. Банта, Диагностика личностной креативности Е.Е. Туник) и социально-психологические (Диагностика эмоционального интеллекта Н. Холла, Диагностика интерактивной направленности личности Н.Е. Щурковой) особенности.
В основе разработанной нами методики экспертной оценки уровня сформированности компетентности в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся лежат следующие концептуальные положения. Во-первых, такая компетентность понимается нами как системная характеристика личности учителя, интегрирующая его знания, умения, качества, его способности и способы их реализации в процессе создания единого школьно-семейного пространства для полноценного развития каждого обучающегося. Структуру компетентности составляют шесть компонентов, каждый из которых включает в себя по 3-4 компетенции, позволяющие успешно реализовывать на практике фасилитирующую, диагностико-прогнозирующую и коммуникативную функции учителя в процессе построения сотрудничества с семьями обучающихся. К таким компонентам относятся коммуникативно-перцептивные, когнитивно-аналитические, ориентировочно-прогностические, организационно-методические, фасилитативно-поведенческие и рефлексивно-регуляторные компетенции, сочетание которых образует адаптивный, подражательно-воспроизводящий, конструктивно-развивающий и инициативно-преобразующий уровни сформированности общей компетентности в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты исследования уровня сформированности у выпускников педагогических вузов компетенций в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся, наглядно представленные на рисунке 1, свидетельствуют о том, что в целом большинство из них характеризуются низким уровнем сформированности таких компетенций, как: интерактивно-контактная (ИКК), отражающая способность учителя устанавливать психологический контакт с родителями обучающихся (коммуникативно-перцептивный компонент), а также все компетенции, составляющие содержание фасилитативно-поведенческого компонента, то есть позиционно-ситуативная компетенция (ПСК) как способность учителя в контактах с родителями обучающихся занимать безоценочную, помогающую позицию, патернальная компетенция (ПрнК) как способность и готовность учителя оказывать родителям обучающихся консультативную помощь и педагогическую поддержку в случаях возникновения проблем в функционировании детско-родительских отношений.
Процентные распределения выпускников педагогических вузов по уровню сформированности компетентности в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся показали, что большинство из них характеризуются либо адаптивным (24,60%), либо подражательно-воспроизводящим (46,52%) уровнем сформированности такой компетентности, что обусловливает необходимость разработки специальных и целенаправленных программ, ориентированных на формирование специфических знаний, умений, навыков, способностей и качеств личности будущих учителей как организаторов построения единого школьно-семейного образовательного пространства для развития каждого обучающегося.
Рис. 1. Результаты исследования уровня сформированности у выпускников педагогических вузов компетенций в построении сотруднических отношений
с семьями обучающихся
В таких программах важную роль играют способы блокирования или стимулирования индивидуально-личностных и социально-психологических факторов формирования компетентности.
В результате корреляционных анализов было выявлено, что уровень развития у выпускников творческих способностей значимо коррелирует с уровнем развития когнитивно-аналитических и ориентировочно-прогностических компетенций (рис. 2).
Рис. 2. Корреляционные связи между творческими способностями будущих учителей и уровнем сформированности у них компетенций в построении сотруднических отношений
с семьями обучающихся
Так, информационная компетенция, то есть способность учителя находить нужную информацию, адекватно интерпретировать ее, критически относиться к непроверенной и искаженной информации по проблемам школьно-семейных отношений, а также отношений, складывающихся в семье школьника, как и познавательная и исследовательская компетенции, формируются во взаимосвязи с развитием любознательности, стремления учителя постоянно расширять свой кругозор, узнавать что-то новое, интереса ко всему тому, что может обогатить его жизненный и профессиональный опыт. Развитие воображения, как психического познавательного процесса, обусловливает успешность формирования у будущих учителей способности адекватно воспринимать мысли, чувства и поведение других людей (коэффициент корреляции между уровнем сформированности перцептивно-психологической компетенции и уровнем развития воображения: r = 0.181; p < 0.05), способности адекватно оценивать и анализировать проблемы, возникающие при взаимодействии с родителями обучающихся (исследовательская компетенция: r = 0.160; p < 0.05), готовности к организации и проведению диагностических процедур (диагностическая компетенция: r = 0.198; p < 0.05), к прогнозированию результатов взаимодействия (прогностическая компетенция: r = 0.177; p < 0.05). Достоверно значимые взаимосвязи были зафиксированы между уровнем развития у будущих учителей воображения и их способности «чувствовать» проблемы, выходить за рамки конкретной ситуации и видеть истинные причины ее возникновения (надситуативная компетенция: r = 0.201; p < 0.01).
Обозначенные результаты исследования свидетельствуют о необходимости и целесообразности включения в программы подготовки будущих учителей к построению сотруднических отношений с семьями обучающихся специальных занятий по развитию у них воображения, таких заданий, которые способствуют совершенствованию процессов создания целостных образов. Развитие воображения играет важную роль в профессиональной деятельности учителя. Прежде чем предпринять какое-либо действие, учитель, благодаря развитому воображению, создает образ результата такого действия и, адекватно оценивая его, выстраивает алгоритм деятельности по вовлечению родителей в единое образовательное пространство школы.
Степень выраженности у будущих учителей стремления к решению сложных мыслительных задач положительно коррелирует с уровнем сформированности у него аналитических способностей (оценочно-аналитическая компетенция: r = 0.363; p < 0.001), способности к организации и проведению исследований (исследовательская компетенция: r = 0.441; p < 0.001), умений преодолевать ограниченность конкретной ситуации взаимодействия, видеть ее истоки и возможные последствия (надситуативная компетенция: r = 0.500; p < 0.001).
В результате корреляционного анализа были выявлены и другие индивидуально-психологические факторы формирования у будущих учителей компетентности в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся.
Так, отрицательные взаимосвязи обнаружены между степенью выраженности у выпускников педагогических вузов скрытой агрессивности, цинизма и враждебности и уровнем сформированности у них готовности и способности выстраивать доверительные отношения с родителями обучающихся (интерактивно-контактная компетенция: r = - 0.226; p < 0.01), устанавливать с ними психологический контакт, занимая не оценочную, а помогающую позицию (позиционно-ситуативная компетенция: r = - 0.189; p < 0.05), готовности всегда и во всем следовать нравственным нормам и ценностям (нравственная компетенция: r = 0.223; p < 0.01).
Склонность к манипулированию и манипулятивным действиям отрицательно коррелирует с уровнем развития у будущих учителей способности выполнять фасилитирующую (r = - 0,43185, p < 0,001) и патернальную (r = - 0,33618, p < 0,01) функции во взаимодействии с семьями обучающихся.
В процессе корреляционного анализа были выявлены тесные взаимосвязи между уровнем сформированности у будущих учителей компетентности в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся и их эмоциональным интеллектом (рис. 3).
Рис. 3. Корреляционные связи между эмоциональным интеллектом будущих учителей и уровнем сформированности у них компетенций в построении сотруднических отношений
с семьями обучающихся
Уровень сформированности у будущих учителей аутопсихологической компетенции как их способности видеть свои слабые и сильные стороны, осознавать допущенные ошибки в контактах с родителями обучающихся положительно коррелирует с уровнем развития у них способности осознавать и распознавать свои эмоции, не погружаясь в них (r = 0.701; p < 0.001). Уровень развития эмоциональной осведомленности, как одного из показателей эмоционального интеллекта, служит источником формирования у будущего учителя способности к искреннему и доверительному общению с семьями обучающихся (r = 0.304; p < 0.001), умений успешно осуществлять свои профессиональные функции во взаимодействии с ними (r = 0.326; p < 0.001), управлять процессом такого взаимодействия (r = 0.474; p < 0.001), регулировать свое поведение (r = 0.699; p < 0.001).
Формирование способности будущих учителей вовлекать родителей обучающихся в образовательное пространство школы, устанавливать с ними сотруднические отношения во многом зависит от уровня развития у учителей способности управлять как своими, так и чужими эмоциями, адекватно интерпретировать эмоциональные состояния других людей, видеть истинные причины возникновения определенных эмоций и чувств.
Таким образом, высокий уровень эмоционального интеллекта является важным фактором формирования у будущих учителей компетентности в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся.
Еще одним фактором является, судя по результатам проведенного исследования, такая социально-психологическая характеристика личности учителя, как их направленность в межличностных отношениях.
Было выявлено, что ориентация будущих учителей на свои собственные интересы, на удовлетворение своих эгоистических потребностей во многом препятствует формированию у них умений устанавливать психологический контакт с родителями обучающихся, достигать согласия и доверия в межличностном взаимодействии с ними (r = - 0.346; p < 0.001), оказывать им необходимую помощь в воспитании детей (r = - 0.201; p < 0.01), предупреждать и разрешать конфликты, анализировать свои действия, адекватно их оценивать и корректировать (r = - 0.349; p < 0.001).
Препятствует эффективному формированию у будущих учителей компетентности в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся и высокая степень выраженности у них эмоционального инфантилизма, раздражительности и импульсивности поведения.
Заключение
Таким образом, проведенное эмпирическое исследование на выборке выпускников-бакалавров, освоивших программу по направлению подготовки 44.03.01 – Педагогическое образование, профиль – начальное образование, позволило сделать следующие выводы.
В условиях реформирования системы общего образования актуальной становится разработка специальных программ и технологий профессиональной подготовки будущих учителей к работе с семьями обучающихся, направленных на преодоление стереотипных представлений о формах, средствах и методах построения школьно-семейных отношений, развитие у них способности и готовности к вовлечению семьи каждого школьника в единое образовательное пространство школы.
Разработка таких программ должна осуществляться с учетом факторов формирования у будущих учителей компетентности в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся.
К таким факторам относятся индивидуально-психологические (развитые творческие способности будущих учителей, отсутствие у них скрытой агрессии, враждебности и цинизма, высокий уровень развития доброжелательности, сдержанности, чувства такта) и социально-психологические (развитый эмоциональный интеллект будущих учителей, направленность их на сотрудничество, ориентация на взаимодействие в межличностных контактах) особенности их личности.
Библиографическая ссылка
Карпенко А.В. ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПОСТРОЕНИИ СОТРУДНИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ С СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28475 (дата обращения: 23.04.2024).