Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ИНТЕГРАЦИЯ ГЕОГРАФИИ С ДРУГИМИ ДИСЦИПЛИНАМИ КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ЭКОЦЕНТРИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

Чернятин М.С. 1
1 ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»
В статье рассматривается интеграция географии с другими школьными дисциплинами в аспекте формирования у учащихся экоцентрического сознания; проводится обсуждение общемировой тенденции сближения (интеграции) всех наук, рассматривается проблема возникновения новых междисциплинарных направлений (в том числе применительно к географии как к науке о Земле). Помимо этого, в статье поднимается вопрос об интеграционных процессах, проявляющихся в современном географическом и экологическом образовании; устанавливаются факторы, способствующие развитию интеграционных процессов в образовании в интересах устойчивого развития человека и природы. При анализе характерных особенностей интеграции, реализуемых в школьной географии, в статье выделяются ее уровни и направления, позволяющие определить интеграцию в качестве одного из методических условий развития у учащихся обозначенного выше типа сознания. К числу таковых были отнесены два типа направления интеграции – горизонтальный и вертикальный, и восемь ее уровней – теоретико-методологический, общепедагогический, метапредметный, междисциплинарный, внутридисциплинарный, межтематический, внутритематический, методический. Кроме того, в статье при опоре на исследования отечественных психологов показана и обоснована связь различных уровней интеграции в контексте формирования экоцентрического сознания с уровнями мыслительной деятельности школьников при обучении географии.
экоцентрическое сознание
география
интеграция
уровни интеграции
мыслительная деятельность школьников
1. Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. Развитие общего экологического образования в России на современном этапе // Россия в окружающем мире: 2008 (Аналитический ежегодник). М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. С. 144-170.
2. Фазылзянова И.И. Формирование эколого-географической культуры старшеклассников на основе интеграции предметов образовательной области «Обществознание»: дис. … канд. пед. наук. Казань, 2012. 245 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2013. 48 с.
4. Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития (2010) // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2012. № 2. С. 4-15.
5. Концепция развития географического образования в Российской Федерации: Проект. 2016. 14 c. [Электронный ресурс]. URL: https://www.rgo.ru/sites/default/files/upload/koncepciya_razvitiya_geograficheskogo_obrazovaniya_v_rf_0.pdf (дата обращения: 16.02.2019).
6. Хуторской А.В. Метапредметное содержание общего образования и его отражение в новых образовательных стандартах // Доклад на заседании Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО (Москва, 27 ноября 2012 г.). [Электронный ресурс]. URL: http://khutorskoy.ru/be/2012/1127/index.htm (дата обращения: 16.02.2019).
7. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 504 с.

Как показывает общемировая тенденция, в последние несколько десятилетий наряду с дифференциацией наблюдается сближение (интеграция) различных по своему содержанию, целям и задачам наук и отдельных, составляющих этих науки дисциплин, их частных отраслей и разделов. В настоящее время интегративное взаимодействие, взаимопроникновение и соподчиненность проявляются между разными по своей сущности науками, активно развиваются новые междисциплинарные направления. Например, на стыке астрономии и физики сложилась наука астрофизика, на стыке биологии и химии – биохимия, на стыке физики и химии – физическая химия и т.п. География в свою очередь как дифференцированная наука (в ее границах, как правило, выделяются два основных раздела – физическая и социально-экономическая география) приобретает комплексную (интегративную) форму, что подчеркивает всеобщее единство человека и природы, их взаимное влияние и воздействие друг на друга как неотъемлемых компонентов единой глобальной системы «человек – общество – природа».

Ключевой целью настоящей работы служат характеристика и обсуждение одного из методических условий формирования у учащихся экоцентрического сознания – интеграции географии с другими школьными дисциплинами.

Материал и методы исследования. Как известно, интеграция получила отражение не только в географии как в науке – она проявляется и в школьном географическом и экологическом образовании. Интеграция служит средством, ориентированным на установление и развитие как внутрипредметных, так и междисциплинарных связей между отдельными школьными дисциплинами – естественными, общественными и прикладными (об уровнях интеграции будет сказано ниже). В контексте обсуждения проблемы развития экологического образования в нашей стране А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская высказываются о том, что «школьное экологическое образование в интересах устойчивого развития уже не сводится только к охране природы и рациональному природопользованию, а рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических предметов» [1, с. 155].

На основе интеграции разрабатываются различные модели, способствующие формированию личностных качеств экологической направленности [2] в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования [3] и идей двух образовательных Концепций, а именно Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития [4] и Концепции развития географического образования в Российской Федерации [5]. Обозначенные выше мнения свидетельствуют о том, что формирование у учащихся экоцентрического сознания и его основных компонентов возможно реализовать средствами интеграции содержания разных школьных дисциплин. В настоящей работе в центр внимания помещается география как самостоятельная комплексная школьная дисциплина с ее интегративными связями с другими школьными дисциплинами разной направленности.

Результаты исследования и их обсуждение. Указанные выше особенности интеграции сказываются не только на процессе обучения географии в целом, но и на формировании у учащихся личностных качеств, в том числе экоцентрического сознания и его структурных компонентов, а также направлены на активизацию мыслительной деятельности (о чем будет сказано ниже). Надо отметить, что в настоящей работе интеграция проявляется в двух направлениях – горизонтальном и вертикальном, и в соответствии с последней на разных уровнях, среди которых отчетливо выделяются теоретико-методологический (философско-психологический), общепедагогический, метапредметный, междисциплинарный, внутридисциплинарный, межтематический, внутритематический, методический.

В частности, на первом уровне – теоретико-методологическом – интеграция выражается в связях между:

  1. разными формами проявления экоцентрического сознания – географического и экоцентрического мировоззрения, географической и экологической грамотности, географического и экологического мышления, географического и экологического поведения, географической и экологической культуры, а также географических и экологических знаний, умений, деятельности, отношений, ценностей, эмоций, чувств и др.;
  2. структурными уровнями обсуждаемого типа сознания – рациональным и иррациональным;
  3. их соответствующими компонентами – когнитивным, практическим, аксиологическим и эмоциональным;
  4. их функциональными особенностями;
  5. признаками, отражающими сущностную характеристику экоцентрического сознания.

В соответствии с вышесказанным интеграция не только проявляется в рамках теоретико-методологического уровня, но и характерна для других познавательных уровней. В частности, на втором уровне – общепедагогическом – ключевая роль интеграции состоит в объединении в целостную систему всех используемых в настоящем исследовании подходов и принципов обучения с целью формирования у учащихся экоцентрического сознания. Например, содержательный эколого-гуманистический подход состоит в тесных отношениях не только с принципом взаимосвязи экологизации и гуманизации образования, сказывающимся на формировании исследуемого типа сознания, но и, например, с общеметодологическим личностно-ориентированным подходом и всеми связанными с ним принципами обучения, а, соответственно, и в интегрированном контексте с другими педагогическими понятиями географической и экологической направленности, рассмотренными ранее, – уровнями, компонентами, функциями, формами проявления и признаками экоцентрического сознания.

Метапредметный уровень интеграции состоит в тесной связи с общепедагогической интеграцией и отражается в овладении учащимися целым рядом универсальных видов учебной деятельности, способствующих формированию экоцентрического сознания на основе одного из общепедагогических принципов – принципа метапредметности [6]. При опоре на теоретико-методологическую, общепедагогическую и метапредметную интеграцию реализуется интеграция географии с другими дисциплинами, т.е. междисциплинарная интеграция. Указанный уровень интеграции опирается на метапредметную интеграцию (по сути, является ее неотъемлемой составляющей), осуществляется на основе междисциплинарных связей прежде всего между географией и экологией, а также между географией и другими естественными, общественными и прикладными дисциплинами (астрономией, физикой, химией, биологией, историей, обществознанием, основами безопасности жизнедеятельности и др.).

Междисциплинарная интеграция не только связывает воедино все естественные, общественные и прикладные дисциплины, но и опирается на другие ранги интеграции – прежде всего на интеграцию высшего ранга (теоретико-методологическую – через структурно-функциональную организацию экоцентрического сознания, и общепедагогическую – через содержательные и общеметодологические подходы и принципы обучения), а также служит основой для интеграции низшего ранга – на уровне одного предмета (в настоящем исследовании – географии), отдельной его темы (например, темы «Природные зоны») и методического аппарата формирования у учащихся экоцентрического сознания (т.е. системы вопросов и заданий экоцентрической направленности).

Внутрипредметная интеграция выражается в непосредственной связи между экологическими аспектами двух традиционных разделов географии – физической и социально-экономической, и их подразделами. Исследуемый уровень интеграции проявляется не только при обучении географии в целом, но при формировании у учащихся экоцентрического сознания. Знания на уровне ключевых понятий и представлений о составе населения, структуре хозяйства, характерной для определенной территории (в разных масштабах – от глобального до локального (местного)), опираются на знания о природных особенностях этой территории – ее тектоническом и геологическом строении, рельефе, климате, внутренних водах, почвах, растительности, животном мире, культуре и деятельности человека и экологических проблемах, существующих на данной территории и вызванных этой деятельностью. Рассматриваемый уровень интеграции способствует формированию обсуждаемого типа сознания на внутрипредметном уровне через понимание и осмысление тесной взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчиненности всего, что существует на нашей планете.

Обозначенный выше уровень интеграции положен в основу интеграции, реализуемой в рамках одного из разделов географии, например физико-географического и социально-экономического, или в отдельных ее курсах: «Начальный курс географии (землеведение)» (5–6-й классы), «Географии материков и океанов (Страноведение)» (7-й класс), «География России» (8–9-й класс) и их экологических аспектах. В контексте рассматриваемого уровня интеграции различается межтематическая интеграция, например между темами «Климат и агроклиматические ресурсы России» и «Почвы и почвенные ресурсы России», и внутритематическая интеграция между разными понятиями одной темы – «Вселенная», «галактика», «галактический центр», «звезда», «планета» и др.

Как известно, изучение природных комплексов Земли разных иерархических рангов и типов (включая природные зоны) осуществляется на основе знаний об их отдельных компонентах, упоминаемых выше, – рельефе, климате, водах, почвах, растительности, животном мире, человеке, что наиболее ярко проявляется в курсе «География России» (8–9-й класс). Указанные уровни интеграции – внутрипредметная, межтематическая и внутритематическая – конкретизируют понимание складывающейся горизонтальной и вертикальной, прямой и обратной связи между человеком и природой, существующей иерархии между разными системами (в том числе космическими и географическими) в мире, необходимости их коэволюции и устойчивого развития в соответствии с нормами и правилами экологического и нравственного императивов с целью построения ноосферы, играют определяющую роль в формировании экоцентрического сознания и всех его компонентов.

Обозначенные выше познавательные уровни выступают в качестве единой и сложной основы для методического уровня интеграции, который в настоящем исследовании выражается в целостной системе учебных вопросов и заданий, ориентированных на овладение экоцентрическим сознанием и его компонентами – познавательно-ориентированным, практико-ориентированным, ценностно-ориентированным, эмоционально-ориентированным и интегративным. Кроме названных уровней и направлений интеграции, следует выделить еще одну ее разновидность – интеграцию всех методических условий, способствующих формированию экоцентрического сознания. Она выражается в единстве и целостности всех интегративных (вертикальных) уровней – от теоретико-методологического до методического, горизонтальной связи, характерной для каждого из этих уровней через взаимообусловленность двух систем – усовершенствованной системы эколого-ориентированных знаний и умений и системы вопросов и заданий экоцентрической направленности. По этой причине можно отметить, что формирование у учащихся экоцентрического сознания как целостного интегрированного личностного качества опирается на применение целого комплекса интегративных связей – от теоретико-методологического до методического уровней (рисунок).

Интегративные связи в формировании у учащихся экоцентрического сознания в школьной географии (составлено автором)

Перечисленные выше уровни интеграции оказывают воздействие на развитие мыслительной деятельности школьников при обучении географии. Как видно из рисунка, в содержательном контексте интеграция в рамках школьной географии в явном виде проявляется на четырех уровнях – внутритематическом, межтематическом, внутридисциплинарном и междисциплинарном. Как отмечают отечественные психологи, мыслительная деятельность школьников определяется как систематизация знаний и навыков и имеет четыре уровня своей представленности: уровень локальных ассоциаций; уровень частносистемных ассоциаций; уровень внутрисистемных ассоциаций; уровень межсистемных ассоциаций [7]. Названные выше уровни мыслительной деятельности отражаются непосредственно и на процессе обучения географии, включая формирование у школьников экоцентрического сознания.

В соответствии с обозначенной выше классификацией можно отметить, что для уровня локальных ассоциаций характерна интеграция разных понятий внутри одной конкретной темы (внутритематическая интеграция) – проявляется связь между понятиями «Вселенная», «галактика», «звезда», «планета» и т.д.; для уровня частносистемных ассоциаций – связь между разными темами школьной географии в рамках одного раздела (межтематическая интеграция), например связь между темами «Солнечная система» и «Уникальность Земли как планеты»; для уровня внутрисистемных ассоциаций – связь между разными разделами географии, причем как физико-географическими, так и социально-экономическими (внутридисциплинарная интеграция) – «Земля как планета», «Природа Земли» и «Население Земли»; для уровня межсистемных ассоциаций – связь между разными школьными дисциплинами (междисциплинарная и метапредметная интеграции) – «Природные комплексы Земли» (по географии), «Экосистемная организация живой природы» (по биологии), «Планетарная модель атома» (по физике и химии), «Строение молекул» (по физике и химии), «Строение Вселенной» (по географии, астрономии и физике) и др. В рассматриваемом аспекте межсистемные ассоциации реализуются на двух уровнях по причине единства междисциплинарных понятий и метапредметных видов учебной деятельности.

Заключение. Таким образом, интеграция не только объединяет в единую и целостную систему все научные знания и различные способности (умения и навыки) их применять на практике и в повседневной жизни, но и отражается на процессе мышления как неотъемлемой составляющей сознания человека, в том числе экоцентрического типа. Роль интеграции состоит в объединении всех структурных компонентов, функций, признаков, форм проявления экоцентрического сознания, подходов и принципов обучения, ориентированных на его формирование у школьников при обучении географии, всех содержательных (знаний и умений – метапредметных, междисциплинарных, предметных) и методических (вопросов и заданий исследуемой направленности) аспектов этого процесса, включая методические условия, обеспечивающие развитие у учащихся обсуждаемого типа сознания.


Библиографическая ссылка

Чернятин М.С. ИНТЕГРАЦИЯ ГЕОГРАФИИ С ДРУГИМИ ДИСЦИПЛИНАМИ КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ЭКОЦЕНТРИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 2.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=28624 (дата обращения: 31.07.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074