Основным условием осмысления содержания учебно-образовательного процесса вузовской среды являются реальные требования, выдвигаемые к современному преподавателю, а именно профессиональная компетентность, которая дает возможность педагогу справляться с различными ситуациями, многие из которых трудно предвидеть, и способность разворачиваться на те задачи, которые выдвигает теоретическая и практическая наука. Такая стратегия преподавателя высшей школы базируется на традиционных компетенциях, таких как владение глубокими навыками предмета профессиональной деятельности, инновациями, информационно-коммуникационными технологиями, креативным и критическим мышлением. Эти компетенции переплетаются с такими смысловыми ценностями, как свобода, ответственность, выбор. И решение профессиональных компетенций педагога преломляется сквозь главное – сохранность личности как высшей ценности человечества. Кроме того, фактором профессионализма педагогических кадров выступает общая культура преподавателя, а психологическая культура является ее ядром. Психологическая культура современного педагога рассматривается в качестве специфической модели, включающей в себя профессиональное социальное общение, взаимодействие, высокий уровень профессиональной и нравственной мотивации. Все это обеспечивает успешность личности как в профессии, так и в рамках жизненной стратегии в целом [1, с. 78].
Цель: определить профессиональные компетенции преподавателя высшей школы.
Результаты исследования могут быть использованы в высших учебных образовательных организациях в качестве структуры компетенций современного преподавателя высшей школы.
Современная высшая школа становится центром новых идей и инноваций, обеспечивает формирование профессионального человеческого ресурса, который необходим для продвижения новейших направлений образования, науки и бизнеса. Движущей силой современной мировой экономики являются профессиональные навыки в виде технологий разного модуса. Резко возрос уровень трансформации социально-экономического характера, товары и ресурсы с легкостью перемещаются через национальные границы, быстро распространяются новые средства связи и обработки информации в формате программирования в компьютерных системах. Новейшая образовательная тенденция – непрерывно пополнять свои знания в течение всей своей профессиональной жизнедеятельности. Поэтому профессионализм – главная стратегическая задача преподавателя высшей школы. Стратегии профессиональной деятельности, профессиональной компетентности преподавателя вуза формируются как целостная структура. Она представляет собой целостную структуру таких компетенций, совокупность которых необходима для создания педагогических условий реализации профессиональной деятельности преподавателя. Как известно, основные направления трудовой деятельности преподавателя высшей школы включают в себя учебную, методическую, научно-исследовательскую, воспитательную и управленческую функции.
В процессе исследования профессиональных компетенций преподавателей вуза (ФББОУ ВО СОГУ имени К.Л. Хетагурова) гуманитарного направления выборку составили 27 человек (представители психолого-педагогического и социологического направлений) в возрасте от 32 до 58 лет. Им предлагалась анкета, в которой респондентам было предложено проранжировать вышеперечисленные компетенции в порядке их значимости. Выяснилось, что наиболее значимой для преподавателей выступает такая компетенция, как глубокое владение предметом своей деятельности, затем следуют деловые качества преподавателя, далее – владение критическим и творческим мышлением, следующая – способность профессионально саморегулировать свое психоэмоциональное состояние в различных социально-психологических ситуациях, замыкают избранный ранг экзистенциальные образовательные компетенции. Сущность и последовательность приведенных компетенций преподавателей вуза мы и будем рассматривать.
Профессиональная компетентность вузовского преподавателя выстроена на знаниях, умениях и навыках, которые составляют основу его трудовой преподавательской деятельности и как личности, и как ученого, и как преподавателя. В целом профессиональная компетентность вбирает в себя также организаторские навыки, нравственные качества и деловые навыки. Сквозной линией профессиональных компетенций преподавателя, конечно, проходят глубокое знание предмета своей деятельности, педагогическое мастерство, педагогический такт, владение коммуникационно-информационными технологиями, инновациями, творческое и критическое мышление, а также предметно-педагогическое мышление [2, с. 125]. Наличие нравственных качеств преподавателя выстраивается на культуре поведения, как речевой, так и ее многочисленных модусов – социальных взаимодействий. Важнейшими компонентами нравственного сознания и поведения являются нравственная потребность и воля, желание, настойчивость, умение реализовать нравственный выбор в жизни. Вне нравственной воли не может быть нравственного поведения. Для преподавателя очень важны нравственная убежденность, согласие с собственной совестью и волевая твердость, обеспечивающие в совокупности возможность подлинно нравственного поступка, а значит, нравственного поведения. Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность: жизненная ситуация – порождаемое ею нравственно-чувственное переживание – нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения, выбор и принятие решений – волевой стимул – поступок. Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни обучающихся: деятельности, отношений, общения с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек [3, с. 355], социально значимого поведения. В процессе нравственного воспитания базовой категорией выступает дефиниция нравственного сопереживания, эмпатии, эмоционального состояния, проявляющегося в ощущениях настоящих межличностных взаимоотношений, обусловленных реальностью. Поэтому моральные установки преломляются в субъективную нравственность и усваиваются обучающимися вследствие их эмоционального освоения.
Организаторские качества перекликаются с нравственными, когда умение выстраивать межличностные отношения с коллегами переносится и на обучающихся. Такое взаимодействие в условиях образовательного процесса предполагает логичное профессиональное пространство, в котором все его участники получают ожидаемые результаты. Деловыми качествами мы называем профессиональные навыки, проявляющиеся в отношении к своему делу, трудовой деятельности. И здесь особенно хочется отметить такие качества преподавателя, как ответственность, выбор, свобода. Эти качества, по сути, обозначены в педагогической профессиональной литературе как экзистенциальные ценности образования. Успешность образовательного процесса, включение всех его участников в пространство креативного мышления, поиска научных идей, инноваций зависят от вышеперечисленных компетенций преподавателя и мотивированности, способности преобразовывать знания, владения информационными технологиями.
Кроме вышеперечисленных компетенций, особое место в их структуре занимает творческое, креативное мышление. Творческое мышление для современного преподавателя – важнейшая компетенция, которая способствует креативному поиску научных способов и методов профессиональной деятельности, разработке инновационных технологий и, наконец, созданию среды, в которой участники образовательного процесса будут генерировать новые идеи. Такой подход к своей профессиональной деятельности будет вести к развитию уникальности процесса обучения, так называемого осознанного созидания, раскрытию своего ресурса. Уникальность, неповторимость содержания преподавательской компетенции формируется на фоне коммуникативного пространства. Формирование коммуникативного пространства не просто обеспечивается общением между преподавателем и обучающимся, но и выстраивает коммуникативную компетентность. В этой связи мы подходим к компетенции, которая скрепляет все вышеуказанные: компетенция, регулирующая психоэмоциональное состояние преподавателя, – саморегуляция. Без профессиональных навыков управления своим психическим состоянием невозможно структурировать компетенции преподавателя современного вуза. Ведь, как уже было сказано выше, социально-технологические требования к преподавателям профессионального образования очень высоки, а достижение этих требований выстраивается в контексте «здесь и сейчас». И это касается прежде всего уровня взаимодействия «преподаватель – обучающийся». Преподаватель должен уметь развивать свои психические возможности так же быстро, как и сам изменяющийся мир с его профессиональными «вызовами». Поэтому нам представляется важным формирование аутогенных, релаксационных техник, которые регулируют психоэмоциональное состояние преподавателя высшей школы. Использование профессионального поведенческого тренинга для преподавателей раскрывает его психический ресурс, далее ведет к осознанию своих внутренних переживаний, мыслей, своего поведения. Управление личностным психическим потенциалом, умение правильно распределять свою психическую энергию позволяют преподавателю:
1) реализовывать свои собственные профессиональные проекты;
2) грамотно выстраивать социальные взаимодействия не только с обучающимися, но и с другими участниками учебно-образовательного процесса;
3) формировать свою экзистенциальную перспективу.
Наряду с основными требованиями образования необходимо формирование таких компетенций, которые дают возможность свободно высказывать свое мнение, подкрепленное реальными учебно-практическими функциями. Внутренняя свобода преподавателя открывает дорогу к поиску новых форм постижения научных мыслей, коммуникативной свободе, транслирует знания, разворачивающие развитие информационного поля, где в свою очередь формируется новая идея. Свобода тесно связана с ответственностью и правом на выбор. Предпосылкой свободы как ценности преподавательской деятельности является ответственность. Преподаватель, который активно принимает участие в социальных взаимодействиях, осознает эту возможность, возможность принимать решения, соответствующие целям и задачам образования. На наш взгляд, при внутренней несвободе мы не может говорить о полноценной ответственности. Преподаватель как участник учебно-образовательного процесса вуза ответственен за свой профессионализм, который он демонстрирует, за свою профессиональную компетентность, и эта ответственность дает возможность ему правильно структурировать свое профессиональное пространство. Быть ответственным – значит посвящать себя высокому служению своего дела, обучению и воспитанию обучающихся. Ответственность и свобода тесно связаны с правом на выбор. Для преподавателя выбор в кругу его компетенций занимает особое экзистенциальное звучание. Он всегда имеет право на выбор для осознания своего профессионального смысла, значимости своей трудовой деятельности, способности предпринимать выбор в пользу истинных человеческих ценностей и ценностей профессионального образования. Экзистенциальные компетенции образования раскрывают особенности формирования личности преподавателя, включают и такие ценности, как творчество, уникальность, общение. Эти ценности усиливают градус профессионализма преподавателя, активизируют его компетенции.
Опираясь на гуманитарную педагогическую парадигму российского образования, нам бы хотелось остановиться на экзистенциальных компетенциях современного преподавателя, ведь ее направленность восходит к самой личности, ее ценности. А главной экзистенциальной возможностью является свободное осуществление себя посредством осознания ценностей бытийности [4, с. 59]. Выдающие мыслители (С. Кьеркегор, К. Ясперс) обосновали ценность личности, ее отношение к самому себе, к своему внутреннему Я и одновременно отношение к иному. В таком соотнесении человек всегда делает выбор своей психической личностной позиции и своего поведения. Уместно вспомнить позицию З. Фрейда, который писал, что как человечеству в целом, так и отдельному человеку трудно переносить жизнь. Такое проживание жизни, как уже постулируют экзистенциалисты, в пограничных ситуациях, дает возможность человеку проживать свои внутренние экзистенции – страх, тревогу, беспокойство, свободу, выбор, ответственность, одиночество, любовь. Эмоционально переживая и прорабатывая эти состояния, человек обретает свою аутентичность, новое ощущение жизни как целостности, цельности, отбрасывая несущественное. В образовательном пространстве эти ценности «открывают» личность, с их помощью происходит более глубокое проникновение в свои профессиональные возможности и реальности. Ценности связаны с обращением личности к смыслу своего существования, своего бытия, к образовательному целеполаганию. Джеймс Бьюдженталь подчеркивает, что человек смотрит в будущее, он интересен «здесь и сейчас», т.е. в его жизни присутствуют цель, ценности и смысл. Наличие ценностных ориентаций говорит о его жизнеспособности, трудоспособности, отсутствие же ввергает личность в глубокие переживания. Экзистенция, т.е. существование личности, не поддается познанию, но ее постижение заключается в способности пережить эти экзистенциальные данности. Связь экзистенциальных данностей, ценностей со смыслом бытия, с поиском смысла – одна из мощных потребностей личности. Причина поиска и реализация жизненного замысла выступают цивилизационной основой человечества, а выработанная иерархия ценностных ориентаций служит мотивацией человеческого поведения. В определенной социально-речевой ситуации такая экзистенциальная ориентация помогает личности снизить тревогу, вызванную столкновением с жесткими профессиональными и социокультурными требованиями и миром, при отсутствии структуры ценностей, обеспечивающих чувство психологической безопасности. Однако теоретико-практические положения выдающегося современного экзистенциального мыслителя Ирвина Ялома чаще звучит постулат о бессмысленности человеческого существования. Человек, боясь остаться одиноким, женится, выходит замуж, заполняет свое жизненное пространство неинтересной скучной работой, конфликтными производственными отношениями, порой мнимыми взаимоотношениями; говорим, что чувствуем любовь, а на самом деле это лишь увлечение [5, с. 35]. Экзистенциальные ценности рассматриваются И. Яломом как социально детерминированная направленность личности в решении определенных целей, имеющих для него жизненное значение. Концепция экзистенциализма, обозначающая смысл существования как пограничное состояние, в котором сходятся сознание и бытие, реальное и идеальное, ценности и реализация жизненного замысла личности, развернула теорию Виктора Франкла, который сформулировал свои «смыслы-логосы», определил ценности как универсалии, присущие большинству людей, обществу. Для Франкла ценностная ориентация – это то, что значимо для кого-то, и она, ценность, существует в окружающем мире объективно, и человек нуждается в ценности как смыслообразующей потребности. Но логосы, или же по Франклу смыслы, выходят за пределы собственной экзистенции, человек не выбирает свой смысл существования, а находится в поисках этого самого смысла [6, с. 184]. В итоге сама жизненная ситуация ставит перед личностью вопрос смысла бытия, поэтому человеку приходится делать выбор, быть ответственным за него, а это означает совершать действия, поступки. Получается, что человеку присущи такие ценности, как «ценности действия». Для реализации своего жизненного замысла человеку необходимо трудиться. Именно труд, творчество демонстрирует, что привносит в свою профессиональную деятельность человек как личность. Кроме «ценностей действия», В. Франкл в своей концепции выделил еще и «ценности переживания» и «ценности отношения». И если для «ценностей переживания» значимой выступает любовь как способ постичь существование другого человека, хотя она не является главным условием в понимании смысла жизни, то «ценности отношения» являются самыми важными, ведь наша жизнь наполняется содержательным смыслом, когда мы выстраиваем межличностное и социальное взаимодействие. При этом «ценности переживания» в свою очередь расходятся как отношение человека к боли, вине, смерти. Смерть как конечная человеческая экзистенция, как и боль, вина, обретает у В. Франкла в отличие от экзистенциалистов более оптимистическое осмысление, выраженное в том, что в зависимости от соотнесенной позиции к ним эти категории могут быть рассмотрены в качестве позитивных достижений личности [7, с. 123]. Таким образом, в логотерапевтической концепции В. Франкла смысл человеческого бытия исследуется в «ценностях отношений», в тяжелых жизненных ситуациях. Смысл жизни обозначается определенной личностью в определенный пространственно-временной момент бытия. И жизнь каждого конкретного человека уникальна, неповторима, имеет свое предназначение, свой смысл, требующий полной внутренней и внешней реализации. Гуманистическая парадигма, признающая человека как личность, воспринимает его как личность, способную сфокусироваться на реализации своего «идеального Я», своего жизненного замысла. М. Хайдеггер, основываясь на этих базовых личностных положениях, отвел особое место человеку как личности в ее конкретном социокультурном пространстве [8, с. 53]. Экзистенциальное преломление ценностей выявилось в развитии в личности человеческого Я, когда мы уважаем личность обучающегося, когда для нас важны его позиция, его мнение, возможность свободно ориентироваться в пространстве обучения с последующей трудовой и жизненной перспективой. В такой ситуации преподаватель тоже ответственен за выбор уже своей коммуникативной компетентности, профессионального социального взаимодействия – «преподаватель – обучающийся». Способность самостоятельно принимать решения, переживать, жить и подниматься на новый конструктивный уровень в своем развитии и формирует зрелую личность обучающегося. Как нам думается, синтезирование профессиональных компетенций со смысловыми (экзистенциальными) ценностями в контексте способов саморегулирования психоэмоционального состояния развивает новый формат личности современного преподавателя вуза.
Заключение. Таким образом, новейшая образовательная тенденция – непрерывно пополнять свои знания в течение всей своей жизнедеятельности, а это означает, что в условиях быстро изменяющихся ситуаций, связанных с новыми формами социально-экономической деятельности, а также с новейшими научными технологиями, необходимо мобильно работать, кроме того, необходимо приобрести компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых трудно предвидеть [9, с. 71]. Кроме того, профессиональная модель современного вузовского преподавателя должна наполняться такими психологическими свойствами, как толерантность, эмоциональная устойчивость, лабильность, регуляторная гибкость, социальная активность и развитая система саморегуляции, что ведет к идентификации и рефлексии, социальной коммуникации, творческой самореализации в любых видах деятельности, поиску педагогических смыслов [10, с. 25], а также глубине и конструктивности самовыражения, самопознания и самосовершенствования. В связи с этим содержательным наполнением и условием качественного полноценного образовательного процесса выступают как традиционные компетенции педагога, так и экзистенциальные ценности, являющиеся конструктами образовательной среды, базисом, на котором настраивается вся деятельность педагога и его обучающихся. А скрепляющей компетентностью вузовского преподавателя является способность к саморегуляции своего психоэмоционального состояния [11, с. 253].
Библиографическая ссылка
Кокоева Р.Т., Хетагов В.К. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28800 (дата обращения: 19.04.2024).