Комплексное диагностическое исследование экономики Российской Федерации, выполненное специалистами Всемирного банка с опорой на результаты многочисленных исследований и данные по разным секторам экономики, выявляет два наиболее перспективных пути развития российской экономики: повышение производительности для обеспечения диверсифицированного роста и совершенствование человеческого капитала с улучшением доступа к государственным услугам [1]. В частности, подчеркивается, что факторы, сдерживающие рост производительности на уровне предприятия, связаны с факторами, ограничивающими производительность на уровне работника: ограниченным предложением дополнительных навыков. Предприятия в России считают дефицит навыков (особенно социальных и поведенческих компетенций) одним из самых серьезных факторов, ограничивающих их развитие и рост. Несмотря на очень высокий уровень формального образования у работников, современные качество и содержание образования не способствуют формированию квалификаций, востребованных на рынке труда. Дефицит навыков увеличивается по мере того, как учащиеся проходят через различные ступени системы образования, и еще больше нарастает, когда они выходят на рынок труда. Реализация второго направления, представленного в докладе [1], – совершенствование человеческого капитала – напрямую требует повышения качества услуг образования, здравоохранения и социальной защиты. В качестве стратегического решения для развития страны – как для обновления компетенций кадров, так и для обеспечения доступности услуг – рассматривается цифровизация экономики [2]. Учреждения высшего образования, которые, как правило, аккумулируют и центры переподготовки работников, вынуждены отвечать на прямые вызовы современной российской макроэкономической ситуации с адресантами в лице региональных экономических сообществ и органов управления. Современная модель эффективности вузов опирается на показатели востребованности выпускников в виде процента их трудоустройства. Представители организаций-«работодателей» участвуют в рецензировании и реализации основных профессиональных образовательных программ, которые в свою очередь строятся с учетом разработанных профессиональных стандартов. В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования закреплены образовательные результаты в виде универсальных компетенций. Среди них: способность «осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде», «определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения» и ряд других. Но вузам предоставляется практически полная самостоятельность в способах достижения образовательных результатов выпускников, но при этом не выявлена научно-методическая основа ни по конструктивным способам диагностики и мониторинга поведенческих компетенций, ни по способам их формирования.
Целью нашего поискового исследования является анализ необходимости изменений требований к коммуникативным навыкам студентов университетов в условиях цифровизации, а также способам их формирования.
Материал и методы исследования. Цифровизация образования является одной из стратегических задач для построения процессов цифрового общества в целом [3]. Фактически требование наполнения собственной цифровой образовательной среды становится обязательным для вузов, что связывается с большей доступностью образовательного контента и, таким образом, с повышением качества образовательных услуг. Но прежде всего в цифровой экономике происходит модернизация информационно-управленческих потоков. Поэтому связывать цифровизацию образования только с внедрением электронной формы образовательных ресурсов (электронная библиотека) и применением информационно-коммуникационных технологий для обработки управленческих данных (электронный деканат и т.п.), на наш взгляд, не совсем корректно. Больший интерес с научно-педагогической точки зрения представляют, во-первых, переосмысление существующих образовательных технологий в условиях дистанционного и смешанного обучения, во-вторых, достижение заявленных образовательных результатов – универсальных и профессиональных компетенций – в цифровой среде. Общим свойством этих двух направлений является изменение характера коммуникаций участниками: между преподавателями и студентами, между студентами в коллективной учебной и квазипрофессиональной деятельности. Поэтому обучение студентов вузов навыкам учебно-профессиональной коммуникации в цифровой среде является актуальным вопросом исследования. Так как формирование универсальных компетенций не задается жестко профилем и характером дисциплин, то поиск форм и методов обучения стоит попытаться не привязывать к определенной тематике дисциплины (например, психологии деловых отношений). Вместо этого рассмотрим формы обучения в рамках профильной или общепрофессиональной дисциплины.
В силу компетентностного подхода для получения непосредственного опыта коммуникаций нужна организация коллективной деятельности студентов. Одной из эффективных форм организации коммуникативной деятельности являются производственные практики как важная часть образовательного процесса в целом [4]. В рамках профильных дисциплин основой может служить организация совместной деятельности различных студенческих проектных команд [5].
При использовании цифровой среды коммуникации могут осуществляться в режимах онлайн или офлайн; традиционные формы, используемые в профессиональной педагогике, особенно интерактивные (семинары, деловые игры и т.п.), также должны активно применяться. Поэтому речь идет не столько о сугубо дистанционных, сколько о смешанных с традиционными формами коллективных коммуникациях (так называемом смешанном обучении), имеющих значимость не только для учебной, но и для дальнейшей профессиональной активности студентов. Мы рассмотрим условия и способы организации таких коммуникаций без привязки к конкретным образовательным технологиям, например проектному обучению. Вместо этого обязательным условием поставим формирование коллективного, командного или индивидуального образовательного результата с обязательным отображением в цифровой среде – цифрового следа, имеющего также и определенную значимость в профессиональном смысле, фактором появления которого будем считать целенаправленные смешанные (дистанционные и непосредственные) взаимодействия преподавателей и студентов. Такие учебно-профессиональные коммуникации, устойчиво приводящие к эффективному образовательному результату, будем считать продуктивными.
Опытно-экспериментальная часть исследования базируется на анализе деятельности участников студенческих команд творческой мастерской Geo-S НГАСУ (Сибстрин) [5]. Цифровым результатом в данном случае мы считаем разработку электронного образовательного ресурса по инженерной геодезии, а соответствующие коммуникации, те из них, которые привели к успешной разработке, будем считать продуктивными. В рамках поискового исследования, более широкого по отношению к тематике данной статьи, в опросе и анкетировании приняли участие 12 действующих участников мастерской и 10 выпускников Geo-S – всего 22 респондента (на момент написания статьи). Один из основных вопросов заключался в оценивании с помощью выставления рейтинга значимости тех или иных предоставляемых возможностей и мероприятий, предложенных руководителем мастерской во время коллективной работы студентов над проектами. Общее число оцениваемых рейтингом предложений составило 21 пункт. Список включал только подтвержденную руководителем мастерской деятельность, такую как: посещение профессиональных выставок и форумов, скайп-консультации, совещания координаторов как руководителей рабочих групп и другие. Каждый пункт включал перечисление набора мероприятий, схожих по направлению деятельности. Респондентам предлагалось проставить рейтинги от 1 до 21 по нисходящей значимости вариантов ответов.
Результаты исследования и их обсуждение. В результате сравнительного анализа полученных рейтингов пунктов для действующих участников-студентов и выпускников (в подавляющем большинстве уже осуществляющих профессиональную деятельность) удалось выявить несколько закономерностей (таблица). Одним из выводов стал существенный дисбаланс рейтингов некоторых пунктов среди действующих участников и выпускников. В частности, выпускники после получения опыта деятельности в профессиональной сфере намного более высоко оценили организацию публикаций со студентами в профессиональных журналах (пятая позиция выпускников против двенадцатой позиции студентов) и участие в конкурсах инновационных разработок в своем университете и в других вузах (шестая позиция выпускников против пятнадцатой позиции студентов) при падении рейтинга обычных посещений студентами профессиональных выставок и форумов. Такая ситуация может быть вполне объяснима: выпускники после получения опыта деятельности в профессиональной сфере осознали значимость представления профессиональному сообществу собственных достижений, а студенты, общаясь в другой социальной среде, такого опыта пока не приобрели.
Сравнение рейтингов ответов на вопрос о значимости предоставляемых возможностей и мероприятий, предложенных руководителем мастерской
|
Варианты ответов |
Вы-пуск-ники |
Сту-ден-ты |
|
Приглашение к участию в конференциях различного уровня |
1 |
1 |
|
Предложения участвовать в семинарах с другими студенческими объединениями для обмена опытом и технологиями |
8 |
9 |
|
Приглашение к участию в конкурсах инновационных разработок в своем университете и в других вузах |
6 |
15 |
|
Получение различных привилегий в консультационной работе с преподавателем (скайп-консультации, дополнительные очные консультации, продление экзаменационной сессии и др.) |
9 |
4 |
|
Составление запросов в деканаты для премирования студентов, активно работающих в мастерской, добивающихся значимых результатов как в изготовлении электронных образовательных ресурсов, так и в представлении своей продукции на научных мероприятиях |
2 |
2 |
|
Возможность стать координатором проекта (опытному участнику мастерской), побуждение к инициативе в разработке проектов |
7 |
6 |
|
Регулярные совещания координаторов как руководителей рабочих групп |
13 |
17 |
|
Иерархические компоненты в работе мастерской – сначала проблема или вопрос решаются в рабочей группе проекта с координатором, затем представляются на совещание мастерской или руководителю мастерской |
15 |
19 |
|
Встречи для обмена технологиями, приемами, знаниями, запрос помощи участников одного проекта к участникам другого проекта (например, в работе на новом программном продукте или среде) |
10 |
18 |
|
Поддержка участников мастерской, которые претендуют на президентскую, губернаторскую или другие стипендии: обращение в деканаты и ректорат |
3 |
5 |
|
Участие в жизни всех участников мастерской, регулярное общение в социальных сетях, помощь в решении эмоциональных проблем, моральная поддержка |
18 |
16 |
|
Общая встреча всех участников мастерской два раза в год, включая тех, кто уже выпустился из университета, по приглашению, неформальное общение |
12 |
8 |
|
Внутренняя презентация готового проекта в мастерской (процедура принятия проекта) |
16 |
13 |
|
Ярмарка-презентация разработанных шаблонов электронных образовательных ресурсов внутри вуза для получения заказов от других кафедр |
19 |
21 |
|
Организация выездов в другие города на различные мероприятия, организация культурной программы |
4 |
3 |
|
Организация посещений различных профессиональных выставок и форумов |
11 |
7 |
|
Приглашение на встречу членов мастерской заведующего аспирантурой для ознакомления с различными возможностями научного развития |
20 |
20 |
|
Организация публикаций со студентами в различных профессиональных журналах |
5 |
12 |
|
Составление характеристик для разных целей (например, для устройства на работу) |
17 |
14 |
|
Обсуждение продуктов творческой мастерской с другими студентами потока, не являющимися участниками мастерской, для разработки электронных образовательных ресурсов, полезных изучающим инженерную геодезию |
21 |
10 |
|
Возможность участвовать в научных исследованиях для более эффективной организации работы в студенческих мастерских |
14 |
11 |
Еще одним достаточно ожидаемым результатом оказалось крайне резкое падение оценки выпускников по сравнению с ожиданиями действующих участников в заинтересованности их деятельностью по разработке электронных образовательных ресурсов другими студентами потока, изучающими инженерную геодезию. Таким образом, возможно, проявляется закономерная смена преобладания социальной направленности коммуникаций во время учебы в университете на приоритетность деловой коммуникации в проектной работе учебно-профессиональной и профессиональной направленности.
Следующим хорошо прослеживаемым выводом стало более высокое оценивание значимости мероприятий по формированию деловой коммуникации выпускниками в сравнении с действующими студентами мастерской, включая встречи для обмена технологиями, приемами, знаниями; запрос помощи членов одного проекта к членам другого проекта (десятая позиция в рейтинге против восемнадцатой); регулярные совещания координаторов как руководителей рабочих групп (позиции тринадцать и семнадцать соответственно); иерархические компоненты в работе мастерской (позиции пятнадцать и девятнадцать соответственно). Действительно, интервью представителей работодателей и выпускников демонстрируют недостаточность коммуникативных навыков молодых специалистов, вполне осознаваемую последними [5]. Представители работодателей явно указывают на необходимость навыков горизонтальной и вертикальной деловой коммуникации, что включает среди прочего организационные мероприятия, предлагаемые преподавателем – руководителем студенческой творческой мастерской. Но выводом нашего поискового исследования стали неожиданно низкие рейтинги перечисленных мероприятий для формирования навыков командной работы и деловой коммуникации, причем не только среди студентов, но и среди выпускников – на фоне общего высокого уровня рефлексивного оценивания значимости коллективной работы в мастерской, наличия результатов в виде разработок эффективных и востребованных электронных образовательных ресурсов, продолжения устойчивого добровольного сотрудничества в течение нескольких лет.
Одной из гипотез разрешения нами данного противоречия стало предположение назревающего различия в понимании эффективных практик социальной и профессиональной коммуникации студентами, преподавателями и работодателями при использовании средств цифровизации в учебной и профессиональной деятельности. Действительно, социологические исследования (и наблюдаемые аспекты общественной жизни) показывают, что молодежь – студенты вузов и молодые специалисты – обладают более высоким уровнем компьютерной грамотности [6], следовательно, и лучшими навыками дистанционной социальной коммуникации, чем основные поколения современного трудоспособного населения; более того, сетевые технологии с использованием мобильных цифровых устройств уже прочно вошли в практику социальных взаимодействий молодежи. Поэтому закономерный перенос части коммуникаций квазипрофессиональной и профессиональной деятельности в дистанционный цифровой формат (текстовые чаты, голосовые сообщения, хранение данных в фотоформате, отправка видео) оказывается удобным и естественным для студентов и молодых специалистов, но не всегда наблюдаемой и осознаваемой остальным сообществом частью коммуникаций (не исключая и преподавателей и руководителей профессиональных организаций).
Так, для продолжения нашего исследования оказалось необходимым провести собеседование с действующими участниками творческой мастерской по итогам разработки и представления нового электронного образовательного ресурса по инженерной геодезии. Действительно, решающим фактором в появлении ряда новых свойств цифрового продукта оказалась спонтанно организованная дистанционная «беседа» студентов в одной из социальных сетей, которая стала альтернативным дополнением к систематическим рабочим совещаниям участников мастерской.
Заключение. Заметим, что для формирования деловой коммуникации в понимании профессионального сообщества ведущими элементами остаются непосредственные – очные или дистанционные (онлайн) формы взаимодействия: общие собрания, деловые совещания, мозговые штурмы в их классическом понимании. В условиях цифровизации экономики стали выявляться новые возможности, а также не только достоинства, но и недостатки данных форм. Например, во время мозгового штурма преимущества могут чаще получать работники, склонные к экстраверсии, а идеи, которые могли бы предложить работники-интроверты, могут оказаться невысказанными и невостребованными, и т.п. Поэтому интерес представляют и «отложенные» коммуникации (например, в виде цифровых бесед в закрытых группах социальных сетей), чаще – смешанные формы коммуникации, в которых молодежь имеет достаточный опыт пусть не делового, но социального взаимодействия. Поэтому происходящие на наших глазах изменения коммуникативных практик в цифровом обществе и цифровой экономике неизбежно повлекут изменения требований как к самим навыкам продуктивной коммуникации будущих специалистов, так и к способам их формирования у студентов, включая применение форм смешанной коммуникации.
По итогам исследования планируется пересмотреть формы и методы формирования навыков продуктивной коммуникации в студенческой творческой мастерской Geo-S, объединив как существующие мероприятия, так и дистанционные формы – обсуждения вопросов разработки электронных средств обучения представителями различных студенческих команд, в частности в виде оцифровки результатов текущих совещаний с возможностью последующего дополнения.
Библиографическая ссылка
Дудышева Е.В., Солнышкова О.В. ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПРОДУКТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29011 (дата обращения: 19.04.2024).