Актуальность настоящего исследования обусловлена изменениями требований к профессиональной деятельности педагога СПО, значимыми компонентами которой в условиях инновационной практики современного СПО исследователями рассматриваются проектирование и управление проектами [1, 2]. Данные специальных педагогических исследований и экспериментальной работы автора свидетельствуют о том, что более половины педагогов СПО (54,4%) указанные компетенции в профессионально-педагогической деятельности не проявляют, уровень их готовности к проектной деятельности в большинстве своём характеризуется как низкий и средний [1, 3].
Поиск путей формирования готовности педагога СПО к проектной деятельности, осмысление её особенностей и структуры привёл к пониманию необходимости разработки педагогической системы, реализация которой в контексте неформального образования по месту работы обеспечит восполнение дефицита проектных компетенций педагога СПО [2, 3].
Анализ научной литературы и практики проектной деятельности в СПО показал, что исследуемый процесс является сложным, его изучение необходимо с различных точек зрения. Методологическую основу исследования составило взаимодополнение положений системного, деятельностного и проектного подходов, их комплексная реализация позволила нам уточнить содержание понятия «готовность педагога СПО к проектной деятельности», а также разработать и теоретически обосновать педагогическую систему её формирования [3].
Основываясь на научных подходах к определению сущности и структуры готовности к деятельности, с учётом особенностей проектной деятельности педагога СПО «готовность педагога СПО к проектной деятельности» мы рассматриваем как интегративное личностное качество, обеспечивающее его профессионально-педагогическую деятельность по разработке, реализации и оценке образовательного проекта, включающее следующие компоненты: мотивационно-ценностный (мотивация проектной деятельности, потребность её осуществления, осознание её ценности и социального смысла); когнитивный (знание теоретических, технологических основ проектной деятельности); деятельностный (проектно-технологические умения, умения сотрудничества и взаимодействия в команде проекта); рефлексивный (самоанализ, самоконтроль проектной деятельности, самооценка готовности к ней).
Эффективность функционирования разработанной нами педагогической системы формирования готовности педагога СПО к проектной деятельности [3], как и любой другой обеспечивается реализацией специально созданных педагогических условий [4, 5].
Целью данной статьи является характеристика выявленных в процессе исследования педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой педагогической системы.
Материал и методы исследования. Основу исследования составил комплекс методов: понятийно-терминологический анализ, синтез, моделирование; изучение и обобщение опыта проектной деятельности в СПО, педагогический эксперимент.
Результаты исследования и их обсуждение. Анализ научных работ по проблемам исследования педагогических условий позволяет заключить, что феномен «условие» как общенаучная категория рассматривается учёными на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях [4, 6]. Философское осмысление понятия «условие» связано с характеристиками отношения предмета к окружающим его объектам, явлениям, процессам, без которых он (предмет) существовать, функционировать и развиваться не может. Необходимость выделения условий в науке связана с явлениями, процессами, системами как объектами (предметами) исследований и представляет собой важнейшее методологическое требование к изучению процессов их функционирования и развития [6]. Теоретический анализ понятия «условие» в педагогическом контексте (конкретно-научный уровень) свидетельствует о его определяющем влиянии на образование и развитие человека через положительное или отрицательное воздействие на динамику и конечные результаты этих процессов [4-6].
Принимая во внимание научные позиции к определению сущности педагогических условий, их выявления и проектирования [4-6], учитывая особенности предмета нашего исследования, педагогические условия рассматриваются нами в качестве одного из компонентов педагогической системы (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.). Данный компонент, отражая совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты педагогической системы, обеспечивает её эффективное функционирование и развитие [5, с. 10].
На основе полученных результатов теоретического и экспериментального исследования нами выявлен комплекс педагогических условий, направленный на создание проектно-ориентированной образовательной среды, включение педагога СПО в проектную деятельность и его выход в рефлексивную позицию к ней. Основаниями определения данного комплекса явились: цель и результат предлагаемой педагогической системы; особенности субъекта (педагога СПО), для которого она создаётся [2, 6, 7]; положения системного, деятельностного и проектного подходов; структура и содержание изучаемой готовности, особенности формирования её компонентов. При этом первое педагогическое условие рассматривается нами как необходимое, второе и третье – как достаточные на основании следующего их определения: необходимыми являются условия, без которых педагогическая система не функционирует в полной мере; достаточные условия, те, которых для её эффективной работы достаточно [4, 6]. Необходимость первого педагогического условия вытекает из результатов анализа научных источников, опыта работы профессиональной образовательной организации, структуры и содержания предлагаемой педагогической системы, результатов констатирующего эксперимента. Проведённый нами анализ позволяет заключить, что получить желаемые результаты без его обеспечения невозможно, достаточность второго и третьего педагогических условий следует из результатов формирующего эксперимента, которые свидетельствуют об эффективном функционировании педагогической системы [3].
Первым педагогическим условием, обеспечивающим формирование готовности педагога СПО к проектной деятельности, является специально созданная проектно-ориентированная образовательная среда.
Анализ научной литературы по проблемам выделения и характеристик среды, в том числе образовательной, свидетельствует, что она рассматривается как та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Сущность и компонентный состав образовательной среды являются предметом исследований С.Д. Дерябко, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и других учёных.
Основываясь на научных исследованиях В.А. Ясвина [8], под «образовательной средой» мы понимаем систему условий и возможностей, используемых в целях образования и развития её субъектов. Образовательная среда, предоставляющая комплекс развивающих возможностей осуществления проектной деятельности, обеспеченная соответствующими ресурсами способствует приобретению педагогом СПО совокупности знаний, умений и качеств, то есть формированию и развитию компонентов его готовности к проектной деятельности. Анализируя и обобщая компонентный состав образовательной среды (Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин), в качестве структурных компонентов создаваемой нами среды выделены технологический, пространственно-предметный, социальный и информационный (табл. 1), их основной характеристикой является связь с контекстом проекта и направленность на него.
Процесс создания проектно-ориентированной образовательной среды как организация системы связей между её компонентами и ресурсами [8], предусматривает последовательное обеспечение проектной деятельности педагога СПО, его контактов с проектным пространственно-предметным наполнением среды и межличностного взаимодействия, опосредующего воздействие проектного наполнения среды и включение его в проектную деятельность. Системообразующим фактором, синтезирующим образовательные, развивающие возможности и ресурсы создаваемой среды, в рамках нашего исследования стала модульная программа обучения педагога СПО [2, 3], основанная на принципиальной модели обучения взрослых действиям на опыте (Experiential Learning) [7]. Указанная модель представлена цикличной взаимосвязью этапов «опыт – рефлексия – знание – опыт применения в изменяющихся ситуациях» [7, с. 22] и в полной мере реализует идеи деятельностного подхода, определяет функции обучающего (автора исследования) и педагога СПО, формы, методы и средства обучения. Деятельностное содержание обучения как комплекс проектных задач, решение которых обеспечивается соответствующими проектно-технологическими, коммуникативными и рефлексивными умениями педагога СПО определено нами на основании содержания исследуемого вида готовности педагога СПО. В процессе обучения педагоги СПО разрабатывают и реализуют образовательные проекты, направленные на разрешение реальных профессионально-педагогических проблем. Проект выступает как компонент содержания обучения, как основа учебной деятельности педагога СПО и рассматривается в качестве средства формирования его готовности к проектной деятельности.
Таблица 1
Формы, методы и средства реализации компонентов проектно-ориентированной образовательной среды
|
Компонент среды |
Применяемые формы, методы и средства (ресурсы) |
|
Технологический |
модульная программа обучения, целью которой является поэтапное освоение педагогом СПО инструментария разработки, реализации и оценки образовательного проекта в процессе его выполнения |
|
Пространственно-предметный |
инновационная инфраструктура образовательной организации (проектные аудитории, кроссплатформенное программное обеспечение управления проектами ProjectLibre; модульная обучающая среда «Moodle» и др.), обеспечивающая возможность проектной деятельности педагога СПО |
|
Социальный |
формы партнёрского взаимодействия (работа малых и проектных групп; тренинг, мастерская, организационно-деятельностная игра и др.) |
|
Информационный |
банк нормативно-правовых источников о проектировании в образовании; формы проектной документации, учебно-методическое обеспечение, обеспечивающие информационное сопровождение проектной деятельности педагога СПО |
Таким образом, специально созданная проектно-ориентированная образовательная среда представляет собой совокупность развивающих возможностей для освоения педагогом СПО содержания, способов, приёмов проектной деятельности и обеспечивает формирование когнитивного и деятельного компонентов исследуемой готовности.
Второе педагогическое условие – включение педагога СПО в проектную деятельность – направлено на обеспечение осознанного выбора и принятия проектной деятельности педагогом СПО как личностно и профессионально значимой.
В научной психолого-педагогической литературе «включенность в деятельность», «включение в деятельность» употребляется при описании механизмов мотивации субъекта к той или иной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский и др.). «Включение» мы рассматриваем как психолого-педагогический механизм поэтапного формирования внутренней положительной мотивации педагога СПО к проектной деятельности с позиции структуры деятельности: потребности, мотивы, ценности, цели, действия (А.Н. Леонтьев). Мотивация проектной деятельности педагога СПО как процесс, который «стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне» [9, с. 463] представляет собой совокупность воздействий и условий, которые его детерминируют, направляют и регулируют. Эффективность мотивации при этом зависит от применяемых методов воздействия на источники мотивации активности и на факторы, регулирующие активность [10]. Методами такого воздействия в рамках нашего исследования стали организационно-деятельностная игра, усиленная приёмами коучинга и тренингом [10, 11] в форме последовательно сконструированной рефлексивной коуч-сессии [11].
Осмысление педагогом СПО необходимости проектирования, формирование умения «видеть» проекты в своей профессионально-педагогической деятельности, в которых он может себя реализовать (потребность) на первом этапе сессии обеспечивает организационно-деятельностная игра. Осознанию личностных смыслов проектной деятельности, раскрытию собственных ресурсов в ней (мотив), осмыслению собственных целей, ценностей и значимости проектирования на следующих этапах сессии способствуют приёмы коучинга и тренинга. Выработка способов достижения целей (действия) осуществляется методом мозгового штурма. На заключительном этапе коуч-сессии происходит выбор и принятие проектной деятельности, что выражается в личном решении педагога СПО разработать и реализовать образовательный проект.
Таким образом, второе педагогическое условие направлено на формирование мотивационно-ценностного компонента исследуемой готовности педагога СПО, обеспечивая перевод внешней цели педагогической системы (готовность педагога СПО к проектной деятельности) во внутреннюю, личностно-значимую для педагога СПО.
Дальнейшее саморазвитие педагога СПО в области проектирования обеспечивается его выходом в рефлексивную позицию к собственной проектной деятельности.
Анализ научной литературы свидетельствует, что понятия «рефлексия», «позиция», «рефлексивная позиция» являлись предметом исследований многих учёных в контексте деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). Являясь важнейшей характеристикой практической и мыслительной деятельности человека осознавать, анализировать и оценивать процесс собственной деятельности, рефлексия (от лат. reflecsio – обращение назад) осуществляется как «выход из осуществляемой деятельности, её анализ, критика и нормирование с целью выработки новых образцов деятельности и поведения и преодоления возможных затруднений в новой деятельности» [7, с. 79]. Условием целенаправленного и самостоятельного проявления рефлексии учёными рассматривается особое личностное образование – позиция [12].
Позиция в психолого-педагогических исследованиях предстаёт как характеристика образа жизни человека, норма, навык, привычка его поведения в реальных жизненных условиях, позиция определяет цели и ценности деятельности человека, организуя и направляя её (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.). Анализируя и обобщая взгляды учёных на понятия «рефлексия» и «позиция», мы разделяем понимание феномена «рефлексивная позиция» как «устойчивой системы отношений личности к собственной деятельности во всех её структурных компонентах и к себе как деятелю» [12, с. 18]. Проявляясь в любой деятельности, обеспечивая механизм саморазвития личности, рефлексивная позиция представляется как основа и средство эффективного овладения различными видами деятельности.
На основании данного положения «рефлексивная позиция педагога СПО к проектной деятельности» понимается нами как устойчивая система его ценностных, когнитивных и деятельностных отношений к собственной проектной деятельности, к её компонентам и к себе как субъекту этой деятельности. Выход педагога СПО в рефлексивную позицию обеспечивается путём организованной рефлексии каждого выделенного компонента проектной деятельности (проблематизация, целеполагание, моделирование, планирование, реализация и оценка качества) и выделенных компонентов готовности к ней. Указанное реализуется в форме индивидуальной, групповой и смешанной рефлексии по алгоритму: анализ (реконструкция совершенных действий, поиск успехов и затруднений) – критика (обнаружение причин успехов и затруднений) – нормирование (способы разрешения и рекомендации по преодолению затруднений) методами анализа продуктов деятельности, самооценки и экспертной оценки, посредством рефлексивных вопросов и разработанных критериев оценки образовательного проекта.
Таким образом, рефлексивная позиция педагога СПО обеспечивает формирование рефлексивного компонента его готовности к проектной деятельности, а также дальнейшее саморазвитие в области проектирования, что в целом способствует переходу педагога СПО на более высокий уровень исследуемой готовности.
Выводы. Выявленный комплекс педагогических условий, предполагающий создание специальной развивающей проектной среды, включение педагога СПО в проектную деятельность и его выход в рефлексивную позицию к ней, являясь необходимым и достаточным, направлен на формирование и развитие интегративного личностного качества педагога СПО, обеспечивающего его профессионально-педагогическую деятельность по разработке, реализации и оценке образовательного проекта. Реализация данного комплекса имеет положительно-результативное влияние на функционирование педагогической системы формирования исследуемого качества педагога СПО и обеспечивает её эффективность, что подтверждено результатами эксперимента.
Библиографическая ссылка
Трегубова Е.Д. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30114 (дата обращения: 20.04.2024).