Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

РОЛЕВОЙ РЕПЕРТУАР ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ЭПОХУ ЦИФРОВИЗАЦИИ КАК КОМПОНЕНТ ОЦЕНКИ ЕГО КВАЛИФИКАЦИИ

Макович Г.В. 1
1 ФГБОУ ВО «Уральский юридический институт МВД России»
В статье рассматривается создание национальной отраслевой рамки квалификаций преподавателя высшей школы в ситуации тотальной цифровизации образования. Цель работы – рассмотреть характер новых компетентностных свойств преподавателя, связанных с цифровизацией образовательного процесса, и возможность применения разных вариантов оценки квалификаций в российской практике. В статье с позиции процессного подхода к деятельности по формированию образовательного продукта рассматриваются объем компетенции «проектирование педагогического дизайна» и профессиональная роль преподавателя «дизайнер информационно-образовательного пространства». Представлена функциональная модель деятельности по проектированию педагогического дизайна. На основе анкетирования студентов выявлены их предпочтения относительно различных приемов, технологий, использованных в цифровых образовательных курсах. Определено ключевое значение динамической (личностной) модели компетенции для преподавателя высшей школы, показано, что при формировании образовательных курсов необходимо ориентироваться на потребителя образовательного продукта – обучающегося, его потребности, интересы, запросы, цели и соотносить их с контролируемыми организацией показателями и критериями. Предложен алгоритм определения запросов обучающихся, выявления и предупреждения несоответствия образовательного курса запросам студентов. Процессность работы по созданию обучающего курса и многоролевая структура деятельности преподавателя, реализующего процессы, могут стать факторами, ведущими к развитию педагогических команд в системе высшего образования.
педагогический дизайн
функциональные роли преподавателя цифровой среды
функциональная модель компетенций
динамическая (личностная) модель компетенции
запрос обучающегося
1. Бордовская Н.В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза: методические рекомендации. Архангельск, 2003. 89 с.
2. Васильева Е.Ю. Теория и практика оценки качества профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава вуза: монография. СПб.: Изд-во РГППУ им. А.И. Герцена, 2006. 150 с.
3. Ветошкина Т.А., Полянок О.В., Дулова Л.А. Стандартизация и сертификация профессорско-преподавательского состава вузов // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. № 11. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/standartizatsiya-i-sertifikatsiya-professorsko-prepodavatelskogo-sostava-vuzov (дата обращения: 08.12.2020).
4. Алюнова Т.И. Проблемы цифровизации в современном вузе // Педагогика и современное образование: традиции, опыт, инновации: сборник статей (Пенза, 15 августа 2019 г.). Издательство: "Наука и Просвещение", 2019. С. 44-46.
5. Логинова С.Л. Роль преподавателя вуза в условиях цифровизации высшего образования // Акмеология профессионального образования: материалы конференции (Екатеринбург, 13-14 марта 2019 г.). Издательство: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2019. С. 173-177.
6. Селезнева М.В., Аксенова В.Ю., Конина Ю.М. Изменение в педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях цифровизации образования // Актуальные экономические и социально-гуманитарные проблемы современности: сборник докладов (Рязань, 19-21 ноября 2018 г.). Издательство: Индивидуальный предприниматель Жуков Виталий Юрьевич, 2018. С. 144-149.
7. Матросова И.Г. Педагогический дизайн как инструмент проектирования инновационной информационной среды // Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. 2013. № 41. С. 160-166.
8. Briggs L., Wager W. Principles of Instructional Design. HBJ College Publishers, Fort Worth.1992. 392 p.
9. Brown A.H., Green T.D. The Essentials of Instructional Design: Connecting Fundamental Principles with Process and Practice. New York, London, 2015. 232 p.
10. Аржанухин С.В. Гедонистическая модель высшего образования в постиндустриальном обществе в контексте модернизации // Вестник университета (Государственный университет управления). 2013. № 15. С. 98-102.

В настоящее время активно решаются вопросы внедрения нового профессионального стандарта педагога и создания отраслевой рамки квалификаций в сфере образования. На этом пути обращаются к западному опыту стандартизации в сфере образования, и наиболее часто – к национальной рамке компетенций преподавателей вузов UK Professional Standands Framework (UKPSF), разработанной британскими экспертами совместно с университетами Великобритании и содержащей эталонные качества преподавателя высшего образования. Эти эталонные качества преподавателя производны от выполняемых им функций, задач, видов работ.

Вопросы профессиональной стандартизации и сертификации деятельности профессорско-преподавательского состава вузов, разработки национальных профессиональных квалификаций, поиска эффективных инструментов оценки качества деятельности и компетенций педагога высшей школы рассматривались в трудах российских исследователей Н.В. Бордовской, Е.Ю. Васильевой, Т.А. Ветошкиной, О.В. Полянок, Л.А. Дуловой [1–3].

Однако и UKPSF, и российские модели профессиональных квалификации в сфере высшего образования разрабатывалась в 2000-х – первой половине 2010-х гг., и за прошедшее пятилетие все мировое образование претерпело необратимые изменения, связанные с тотальной цифровизацией, приобретшие особенно глобальный характер в связи с пандемией. Новая реальность обозначила появление запроса на новые компетентностные свойства преподавателя высшей школы, которые надо учесть при создании национальной отраслевой рамки квалификаций.

В российской научной литературе компетенции преподавателя в эпоху цифровизации рассматривали В.Ю. Аксенова, Т.И. Алюнова, Ю.М. Конина, С.Л. Логинова, М.В. Селезнева и иные, которые определили характер изменения парадигмы общения и взаимодействия в образовательном поле, новые приоритеты и ценности участников образовательного процесса [4–6].

Эпоха цифровизации определила необходимость овладения новыми языками, а это, в свою очередь, привело к изменению сознания преподавателей и обучающихся. Цифровизация обеспечила быстрый, удобный доступ к информации – разносторонней, обновляемой, поэтому прежде главная роль преподавателя – быть транслятором и интерпретатором информации – уходит на периферию. Первостепенную значимость начинают приобретать компетенция «проектирование педагогического дизайна» и профессиональная роль преподавателя «дизайнер информационно-образовательного пространства».

Цель исследования – рассмотреть характер новых компетентностных свойств преподавателя высшей школы, связанных с цифровизацией образовательного процесса, и возможности применения разных вариантов оценки квалификаций в российской практике.

Материалы и методы исследования

И.Г. Матросова называет проектирование педагогического дизайна дидактическим конструированием, которое включает в себя «создание и управление условиями обучения, направленными на освоение определенных поведенческих репертуаров (паттернов); концепцию полного усвоения знаний» [7, c. 162].

Проектирование педагогического дизайна предполагает подстройку под потребности и цели обучающихся. Так, Р. Бриггз под педагогическим дизайном понимает «целостный процесс анализа потребностей и целей обучения и разработка системы способов передачи знаний для удовлетворения этих потребностей» [8, с. 3]. Э.Х. Браун рассматривает педагогический дизайн как «полноценный процесс анализа целей и потребностей потенциальных слушателей и последующее проектирование содержания обучения, заданий, системы контроля и оценивания для удовлетворения установленных целей и потребностей» [9, с. 10]. Актуализируется возможность построения индивидуальной образовательной траектории студента с учетом сбалансированности потребностей и способностей студентов, степени их мотивированности, с одной стороны, и возможностью вуза в полном объеме реализовать функцию обучения и развития личности студентов – с другой.

Разработать педагогический дизайн – это значит создать гармоничную содержательную образовательную среду дисциплины, соответствующую характеристикам обучающихся, их потребностям и жизненным целям, а также целям, задачам дисциплины в совокупности разнообразных элементов образовательной среды: рабочие программы учебной дисциплины, мультимедийные презентации, видеоресурсы, задания всех типов, тренажеры, тип отбора и структурирования информационных материалов дисциплины в онлайн- и офлайн-формате, формы и материалы для контроля, экспертные листы для контроля и диагностики. Педагогический дизайн определяет особенности организации коммуникаций, интерактивности, отношений, взаимодействий внутри дисциплины, ее ценностно-смысловые и операциональные компоненты.

В работе применяются общетеоретический метод исследования, метод анкетирования и метод включенного наблюдения. С помощью метода анкетирования выявлены предпочтения студентов относительно различных приемов, технологий, использованных в цифровых образовательных курсах. Анкетирование проводилось в группах студентов-бакалавров 4-го курса экономического вуза, обучающихся по специальности «Управление персоналом», методом случайной выборки. Также были исследованы учебные курсы в цифровом формате по дисциплинам специальности «Управление персоналом», разработанные 23 преподавателями.

В национальной рамке компетенций UKPSF как необходимые для преподавателя высшего образования названы разработка и планирование учебных мероприятий и/или программ обучения, а также разработка эффективных условий обучения и подходов к поддержке и руководству студентами. Эти компетенции, по существу, представляют составные компоненты компетенции «разработка педагогического дизайна», при этом далеко не исчерпывая всего спектра необходимых преподавателю умений.

В российской модели профессиональных стандартов выделяются обобщенные трудовые функции, трудовые функции, трудовые действия. Обобщенная трудовая функция преподавателя высшей школы в эпоху цифровизации – это разработка педагогического дизайна. По своему существу эта обобщенная трудовая функция является менеджерской, в ее основе лежит деятельность менеджера по управлению знаниями. Предполагаются деятельность по выстраиванию информационной образовательной среды по дисциплине, осуществление передачи студентам базового образовательного знания, реализация действий по поддержанию среды, рефлексия по поводу организации среды, ее инновационного характера, активизация интеллектуальной деятельности студентов. Менеджерская функция преподавателя реализуется в умении различать в образовательном процессе по дисциплине множество конкретных процессов, каждый из которых определяется характеристиками составляющих его действий. Совокупность действий требует субъекта с теми или иными ролевыми характеристиками.

Так, одна из функциональных ролей, требуемых для организации обучения, – преподаватель-технолог. Трудовая функция – выбор современных технологий обучения и предъявление содержания дисциплины из имеющегося на сегодня арсенала, а также самостоятельное проектирование авторских технологий или отдельных технологических приемов педагогической деятельности. Эта функция реализуется в следующих группах действий: 1) проектирование слайдов, формирование аудио- и визуальных рядов для образовательной дисциплины, подготовка и запись видео-, аудиофрагментов, адаптация существующих в интернет-среде видео-, аудиофрагментов для использования в курсе, разработка дизайна курса, раздаточных материалов; 2) отбор методов для работы с информацией по курсу и методов формирования компетенции, определение типов эффективных интерактивных заданий (проектирование, кейс-стади, ролевая игра, деловая игра, дебаты, взаимообучение, конференция и др.), методов контроля.

94% студентов-респондентов показали, что технологическое разнообразие образовательного курса – условие его успешности. 51% респондентов считают, что аудио- и визуальные ряды должны быть уникальными (оригинальными), специально созданными разработчиками образовательной дисциплины, при этом 58% студентов предпочитают видеофрагменты в курсе. Наиболее полезной формой интерактивных занятий 79% опрошенных называют кейс-стади в ряду таких форм занятий, как ролевая игра, деловая игра, дебаты, дискуссия, тренинг, взаимообучение, конференция, подготовка презентации в малых группах, проектирование. Анализ образовательных дисциплин 23 преподавателей-разработчиков показал, что запросы студентов по разным параметрам удовлетворяются ими всего лишь на 17–30%. Между тем сбалансированный учет запроса обучающихся позволяет создать учебный курс, мотивирующий на обучение, в соответствии с уровнем способностей студентов.

Роль диагноста в образовательном процессе. Трудовая функция – диагностика уровня сформированности компетенций у обучающихся и оценка этого уровня в различных шкалах оценки. Эта функция реализуется в следующих действиях: разграничение общих структурных параметров компетенции (знания, умения, ценностные, мотивационные, личностные компоненты, опыт), конкретных содержательных параметров, обусловленных спецификой замеряемой компетенции, и в рамках каждого из параметров уровней; определение значений каждого из уровней; диагностика уровней на основе комплексного учета всех составляющих; анализ данных диагностики в динамике обучения; корректировка учебного процесса в соответствии с результатами диагностики.

86% студентов-респондентов показали, что считают демотивирующим фактором отсутствие сформулированных в курсе критериев оценивания, еще 84% опрошенных отметили, что не почувствовали, что оценка выставляется за отработанные в курсе умения делать что-либо практическое, профессионально значимое. Как свидетельствует анализ образовательных курсов 23 преподавателей, погрешность ответов респондентов составляет 7,8%.

Роль тьютора в онлайн- и офлайн-обучении. Трудовая функция – сопровождение студентов в их учебной и внеучебной деятельности по дисциплине. Эта функция реализуется в следующих действиях: работа в режиме групповых и индивидуальных занятий, контроль за исполнительской дисциплиной, прохождением вариантов индивидуальных образовательных программ, создание благоприятной эмоциональной атмосферы, стимулирующей процесс обучения, поиск способов мотивации и вариантов фиксации достижений, обеспечение контактов между студентами, а также с вузовской администрацией и технической поддержкой, подготовка документации по дисциплине, консультирование по предмету в затруднительных ситуациях, осуществление диагностики способностей и интересов студентов в динамике в период обучения, осуществление качественной обратной связи с обучающимися в ходе выполнения заданий.

Действия тьютора, различные аспекты стратегии его взаимодействия с обучающимися в рамках цифровых образовательных дисциплин оценивают высоко более 78% студентов-респондентов, причем по ряду параметров стратегии взаимодействия удовлетворенность достигает 93%.

Роль модератора. Трудовая функция – организация в процессе обучения свободной коммуникации, дискуссий, обмена мнениями, суждениями, в ходе которых происходят интериоризация знаний, усвоение структур внешней деятельности как личностно значимых. Эта функция реализуется в следующих действиях: задавание вопросов, применение методики активного слушания, безоценочное восприятие, формирование взаимоотношений, активное резюмирование, производство рефрейминга.

Деятельность преподавателя-модератора в рамках цифровых образовательных курсов не смогли идентифицировать 89% студентов-респондентов, при этом 62% опрошенных сказали, что обсуждение вопросов в формате форума, конференции представляется им интересным.

Результаты исследования и их обсуждение

Многофункциональность и многозадачность преподавательской деятельности в эпоху цифровизации определяют структуру компетентностного профиля преподавателя высшей школы. Требует решения вопрос об оценке квалификации преподавателя. При этом возможно опираться на существующие мировые подходы к оценке квалификаций, в частности британский и американский.

Отличительной чертой британского подхода является понимание приоритетности функциональной компетенции. Компетенции рассматриваются как требования к работнику со стороны задач и видов работ. Важными являются конкретные навыки, которые преподаватель может продемонстрировать. Функциональная модель компетенций задается перечислением тех функций и ролей, которые необходимо выполнить человеку, чтобы его профессиональная деятельность оценивалась как успешная, т.е. данная модель напоминает должностную инструкцию, а часто на практике и сводится к ней [10]. Ключевыми точками стандартов квалификаций при функциональном подходе становятся действия, в которых реализуются трудовые функции. Потому и типовыми программами развития для преподавателей высшей школы в условиях цифровизации должны стать программы повышения квалификации «Функциональные действия преподавателя-менеджера по управлению знаниями», «Функциональные действия преподавателя-технолога», «Функциональные действия преподавателя-диагноста», «Функциональные действия преподавателя-тьютора», «Функциональные действия преподавателя-модератора».

Второй подход к оценке профессиональных квалификаций опирается на американскую традицию моделирования компетенций. Компетенция отражает развитие способностей успешно достигать результата. Речь в данном случае идет о динамической стороне развития человеческой деятельности. Динамическая (личностная) модель компетенции показывает, какими личными качествами должен обладать человек для успешного достижения целей профессиональной деятельности [10, с. 99]. Речь идет о способностях личности сотрудника, которые он применяет для достижения профессиональных целей и которые невозможно задать инструкцией. Наиболее полно эти способности проявляются в ситуациях высокой степени неопределенности, малой структурированности среды, ее возможной агрессивности. В целом имеет значение не совершение правильных действий, как при функциональном подходе, а достижение правильного результата.

Ключевой точкой стандартов квалификации в соответствии с динамической моделью компетенций должен стать результат. В работах по проектированию педагогического дизайна акцентируется внимание на необходимости при формировании образовательных курсов ориентироваться на потребителя образовательного продукта – обучающегося, его потребности, интересы, запросы, цели. Это дает возможность построения индивидуальной образовательной траектории студента с учетом сбалансированности потребностей и способностей обучающихся, их личностных качеств, степени мотивированности, жизненных целей. Возникает вопрос: как эффективно и результативно удовлетворить запросы обучающегося? Реализовать на практике такую задачу – достаточно трудоемкий сложносоставной процесс. Процедурно это может выглядеть следующим образом: 1) организовать сбор информации о потребителе образовательного продукта посредством анкетирования, опроса, интервьюирования; сформировать оценочные параметры таким образом, чтобы увязать удовлетворенность потребителя с контролируемыми организацией показателями и критериями; 2) снабдить информацией о потребителе образовательного продукта всех его разработчиков и всех, кто будет реализовывать образовательный процесс с его использованием; 3) на базе полученной в ходе предыдущих действий информации внести изменения в программы разработки продукта и работы с ним; выявить и предупредить несоответствия. Данные этапы реализации модели работы с образовательным продуктом позволят плавно, профессионально и эффективно направить образовательную организацию в русло ориентации на обучающегося.

Заключение

Процессность организации обучающего курса и многоролевая структура деятельности преподавателя, реализующего процессы, могут стать факторами, ведущими к развитию педагогических команд в системе высшего образования. Организацию обучающего курса или совокупности обучающих курсов, направленных на формирование одной компетенции, обеспечивает команда педагогов, каждый из которых специализируется на выполнении той или иной функциональной роли: менеджер по управлению знаниями (руководитель команды), технолог, диагност, тьютор, модератор. Поскольку зоной ответственности современного вуза сегодня является сформированность компетенции, то структурными единицами вуза, которым эта совокупная ответственность может быть делегирована, должны стать педагогические команды, организующие образовательные дисциплины, направленные на формирование одной компетенции.

Выявленные качественные характеристики образовательного продукта (конкретной образовательной дисциплины), соответствующие запросам обучающегося, и действия преподавателя высшей школы, которые обеспечивают данное качество продукта, должны учитываться в стандартах квалификации. Умения преподавателя ориентироваться на процессный подход и потребителя, соотносить запросы потребителя с контролируемыми организацией показателями и критериями определяют уровень его профессиональной квалификации.


Библиографическая ссылка

Макович Г.В. РОЛЕВОЙ РЕПЕРТУАР ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ЭПОХУ ЦИФРОВИЗАЦИИ КАК КОМПОНЕНТ ОЦЕНКИ ЕГО КВАЛИФИКАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 6.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=30358 (дата обращения: 29.07.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074