Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ИНТЕГРАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИНАХ

Тенюкова Г.Г. 1 Медведева И.А. 1
1 ФГБОУ ВО Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева
В статье рассматривается вопрос интеграции как метода в системе общего музыкального образования. Проанализировано современное состояние проблемы использования интегрированного подхода в обучении. Новизна изложенного материала заключается в том, что выделен не до конца изученный аспект взаимосвязи музыки и поэзии в контексте эстетического воспитания школьников на уроках в общеобразовательных школах. Обозначены подходы и принципы, лежащие в основе процесса интегрированного обучения, представлены результаты опытно-экспериментального исследования интеграции различных видов искусства на уроках музыки и литературы. Обоснована цель интеграции как метода, позволяющего формировать у обучающихся целостное представление о мире искусства. На основе анкетирования преподавателей гуманитарных дисциплин выявлены возможности интегрированного обучения, его связи с эстетическим воспитанием обучающихся. В статье приведены практические рекомендации по включению различных видов искусства в процесс освоения музыкального искусства. Их реализация способствует осознанию музыки не как перманентной данности, а как изменчивой живой материи, лежащей в основе творческого процесса. В свете изучаемой проблемы обосновывается необходимость интегративного подхода в преподавании предметов художественно-эстетического цикла для эффективного развития творческого потенциала личности.
эстетическое воспитание
интегрированные уроки
музыка и поэзия
школьники
общеобразовательная школа
1. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) // Интернет-журнал «Эйдос». 2012 № 1. [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm. (дата обращения: 04.12.2020).
2. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Юрайт, 2016. 341 с.
3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1971. 144 с.
4. Сохор А.Н. Друзья-соперники // Поэзия и музыка: сборник статей и исследований. М., 1973. С. 5-17.
5. Педагогика. Курс лекций / Под ред. А.М. Руденко. Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 2020. 160 с.
6. Существующие подходы педагогики. [Электронный ресурс]. URL: https://zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/metody-issledovanija-v-pedagogike/suschestvujuschie-podhody-pedagogiki/ (дата обращения: 23.11.2020).
7. Петрушанская Р.И. Музыка и поэзия. Немного истории. [Электронный ресурс]. URL: http://art.sovfarfor.com/muzyka/muzyka-i-poeziya-nemnogo-istorii (дата обращения: 23.11.2020).
8. Ульянова М.В. Взаимосвязь литературы и музыки. г. Рыбинск. 2013. [Электронный ресурс]. URL: https://sites.google.com/site/iskusstvoulanovamv/home/tema-1-2/vzaimosvaz-muzyki-i-literatury-intonacia-kak-nositel-smysla-v-muzyke-vzaimosvaz-muzyki-i-reci-na-osnove-ih-intonacionnoj-obsnosti-i-razlicij-modul-prednaznacen-dla-izucenia-temy-osnovy-muzykalnoj-kultury-podtemy-muzyka-kak-vid-iskusstva-cia-kak-nositel-smysla-v-muzy (дата обращения: 23.11.2020).
9. Хмырова-Пруель И.Б. Роль поэзии в музыке, музыки в поэзии (на примере поэтической культуры Серебряного века) // Актуальные вопросы современных гуманитарных наук: сборник научных трудов по итогам III международной научно-практической конференции (Екатеринбург, 10 марта 2016 г.). 2016. С. 20-23.
10. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: учебное пособие. М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2010. 240 с.
11. Ужан Ю.Ю. Роль и место интегрированных уроков в формировании творческих способностей обучающихся // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. № 1 (9). С. 87-91.

Современный период реформирования системы образования требует реализации новых подходов к эстетическому воспитанию на всех возрастных этапах развития школьников. Эстетическое развитие человека, как известно, является процессом многогранным и неоднозначным, способствующим формированию гармонично развитой, творческой, компетентной в социальном плане личности. На это направлены все школьные дисциплины, а также их интеграция в ходе обучения и воспитания. Данная цель образования связана с новыми запросами общества и ориентирована на успешную реализацию новых образовательных задач ФГОС, определенных государственными документами [1].

Изучением проблемы интеграции школьных предметов в методологическом аспекте занимались известные ученые в разных областях науки: философии (М.С. Каган, Д.С. Лихачев), педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, Б.П. Юсов), психологии (Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов), искусствоведения (Б.В. Асафьев, И.Ф. Бэлза, A.M. Сохор и др.) [2-4].

В педагогических исследованиях В.В. Краевской, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной неизменно прослеживается связь с другими науками. К вопросам интеграции в содержании образования обращается В.С. Леднев. Проблеме значения интеграционных процессов в системе воспитания подрастающего поколения посвящены работы Л.И. Новиковой, В.А. Караковского и др.

Таким образом, интегративный подход весьма широко представлен в педагогической науке, но вместе с тем не до конца раскрыты механизмы его реализации в системе эстетического воспитания обучающихся.

Цель исследования. Целью исследования является обоснование возможностей интегрированных уроков в совершенствовании процесса эстетического воспитания школьников.

В рамках поставленной цели решались следующие задачи: обозначить основные признаки интеграции как средства целостного познания окружающего мира; обобщить педагогический опыт и рекомендации учителей Чувашской Республики по включению интегрированных уроков в учебно-воспитательный процесс школы.

Материал и методы исследования. Основой для нашего исследования выступили материалы ученых в области изучения процессов интеграции в обучении и воспитании подрастающего поколения, содержательного взаимодействия гуманитарных дисциплин в эстетическом развитии школьников. В ходе работы были использованы следующие методы: анализ современных психолого-педагогических исследований, обобщение педагогического опыта ведущих педагогов Чувашии.

Результаты исследования и их обсуждение. В образовании интеграция трактуется как проявление и отражение реальных связей, имеющих место в объективном процессе воспитания и обучения. Общепризнанным является понимание интеграции как одного из способов отражения объективной реальности в преломлении к определенной сфере жизни человека, в нашем случае – к системе образования. Связи с различными явлениями жизни возникают при освоении обучающимися той или иной дисциплины. В этом заключаются системность и целостность интегрированного подхода, о котором пишут все исследователи. Эти характеристики применимы ко всем педагогическим явлениям, в том числе к процессу эстетического воспитания.

При системном подходе элементы рассматриваются не по отдельности, а во взаимосвязи с другими, поэтому в рамках системного подхода выделяют:

– целостность: свойства целого не переходят в механическую сумму всех его составляющих, каждый элемент имеет собственное место и функции в системе;

– структурность: деятельность системы зависит не только от свойств отдельных компонентов, но и от особенностей целой структуры;

– иерархичность: каждый компонент системы может быть отдельной самостоятельной подсистемой;

– взаимозависимость системы и среды: система функционирует и формируется во взаимодействии со средой [5].

Целостный подход является логическим продолжением и развитием системного подхода, который предлагает в педагогическом процессе рассматривать личность в целом как психическую систему со своей уникальной структурой, выполняющую конкретные функции. Он ориентирует на организацию обучения и воспитания личности как на целостный образовательный процесс [6].

В сфере преподавания гуманитарных дисциплин большое внимание уделяется поиску путей интеграции отдельных предметов на основе содержательных связей. В работах молодых исследователей осуществляется поиск технологий интегративного подхода, позволяющего активно включать учащихся в творчество. Так, А.Г. Бабаян, Н.М. Машенко, Р.И. Петрушанская, М.В. Ульянова, Н.М. Шишкина и иные раскрывают опыт использования литературно-музыкальных параллелей в общеобразовательном процессе [7, 8]. В основном эти работы рассматривают пути и возможности смежных искусств в активизации и углублении восприятия литературы на уроках. Однако вопросы взаимовлияния и взаимодействия музыки и литературы рассматриваются лишь в одном ракурсе, когда музыка трактуется как вспомогательный материал, дополнительное средство, облегчающее восприятие или разъясняющее смысл литературного произведения. Это можно рассматривать с точки зрения эмоционального усиления художественного образа и более глубокого его восприятия.

Среди наиболее известных можно назвать работы А.Л. Давыденко «Об использовании музыки при изучении поэтических особенностей «Песни про купца Калашникова», Н.М. Машенко «Музыка и живопись на уроках русской литературы». Разработаны и внедрены в школьную практику методические и учебные пособия Л.В. Тычиной «Комплексное применение средств обучения на уроках литературы», Н.И. Кудряшева «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы», В.Р. Щербиной «Проблемы литературного образования в средней школе: методологические наблюдения и размышления» и др.

Наиболее яркой и показательной является взаимосвязь музыки и одного из жанров литературы – поэзии. Несмотря на это, сама проблема по-прежнему принадлежит к числу не так часто рассматриваемых. Интересны сходство и специфика каждого из этих видов искусства. Первое, что стоит отметить, – это одна и та же терминология в понятийном аппарате музыкантов и литераторов. И те и другие используют такие термины, как «фраза», «предложение», «интонация», «диссонанс», «консонанс», «полифоничность образа» и др.

Однако, несмотря на одинаковое звучание, термины несут различное смысловое значение. Например, «тема» в поэзии означает предмет, а в музыке – основную мелодическую мысль. Связи между поэзией и музыкой глубоки и органичны, так же как и с другими предметами эстетического цикла [9].

Взаимосвязь музыки с другими видами искусства в процессе обучения не раз становилась предметом рассмотрения в музыкальной педагогике, доказательством чего служат исследования многих известных педагогов-музыкантов (Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, В.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, А.В. Тороповой и др.) [10]. В более конкретном выражении можно встретить ряд исследований, посвященных эстетическому воспитанию обучающихся на основе включения в контекст урока музыки произведений литературы и живописи (Е.Я. Гембицкая, Л.И. Земская, Л.Т. Шахова, Н.Ф. Штофф и др.).

Таким образом, интегрированное обучение предполагает включение механизма целостного восприятия мира, отрицающего разделение знаний по отдельным областям. Являясь специфическим для каждой области, оно опирается на следующие принципы:

– принцип всеобщности;

– принцип всесторонности;

– принцип гармоничности (души и мысли);

– принцип развития;

– личностный принцип (подход к учащемуся как к самостоятельной, свободно мыслящей личности) [11].

Интегративный подход, как известно, реализуется в школе по-разному. В практике работы учителей музыки общеобразовательной школы он опирается, в частности, на тематический принцип построения программ. Учителя (как правило, опытные) не только смело выстраивают аналогии между образами в музыке, изобразительном искусстве и литературе, но и прослеживают связи с историческими событиями и географическими явлениями. В целях подтверждения актуальности обозначенной выше проблемы в педагогической практике была предпринята попытка изучить опыт работы ведущих учителей музыки г. Чебоксары (СОШ № 9, 20, 24 и 56). Открытая анкета, которая была предложена учителям музыки и русского языка и литературы данных учебных заведений, содержала вопросы, касающиеся возможностей и необходимости использования интегративного подхода в образовательном процессе. Предполагалось выяснить, насколько учителя готовы выстраивать или уже применяют межпредметное взаимодействие в преподавании своих дисциплин. Приведем полностью вопросы анкеты.

  1. Каков Ваш педагогический стаж?
  2. Знаете ли Вы, что такое интегрированные уроки? Если, да, то как часто их проводите?
  3. На какие дисциплины Вы предпочитаете опираться? Почему?
  4. На знания каких дисциплин, уже освоенных обучающимися, Вам приходится ориентироваться?
  5. Какие виды искусства Вы чаще всего привлекаете для раскрытия темы урока?
  6. С какой целью это приходится делать (объяснение материала, иллюстрация, сравнительный анализ и др.)?
  7. Стихи каких поэтов (произведения каких композиторов) Вы включаете особенно часто?
  8. Есть ли у Вас любимые поэты (композиторы) и почему Вы выбираете их произведения?
  9. Считаете ли Вы, что поэзия сходна с музыкой? Если да, то в чем (в ритме слога, в образности и т.д.)?
  10. Как Вы считаете, любят ли современные школьнику поэзию (музыку) или нет? Если да, то какую?
  11. Как Вы думаете, влияют ли интегрированные уроки на развитие личности школьника?

Проанализируем ответы, полученные от респондентов. Заметим, что большинство участвовавших в анкетировании учителей имеют достаточно большой опыт работы в школе: от 20 и более лет.

Именно поэтому первый вопрос не вызвал ни у кого затруднений в определении того, что представляют собой интегрированные уроки. Также ни у кого из учителей не возникло сомнений в необходимости и целесообразности их проведения. Абсолютно все из них владеют такой методикой. Вместе с тем некоторые из них используют данную методику эпизодически, другие – постоянно.

На вопрос: «На какие дисциплины Вы предпочитаете опираться? Почему?» каждый учитель ответил по-своему, но практически все учителя музыки выделили литературу («поэтические тексты во многом дополняют музыку»), историю («исторические события лежат в основе многих музыкальных произведений»), несколько реже они обращаются к предмету «Окружающий мир». Из общей совокупности ответов выделился учитель музыки СОШ № 20, назвав чувашский и английский языки. Аргументом послужило объяснение, что таким образом более активно развивается не только наглядно-образное, но и понятийное мышление. Кроме того, в круг используемых на занятиях дисциплин попала география. Респонденты справедливо считают, что многие музыкальные произведения рождались под впечатлением композиторов от путешествий.

Учителя литературы, в свою очередь, также признают важность интегрированных уроков. Они видят их значение не только в получении новых знаний и расширении кругозора учащихся, но и в гармоничном развитии их личности, в формировании целостного представления об окружающем мире. Как показал опрос, чаще всего на уроках литературы прослеживаются связи с музыкальным искусством, историческими событиями и личностями. Именно поэтому ожидаемым был положительный ответ на вопрос о включении поэзии в контекст конкретных уроков. Разумеется, отличались лишь мотивы использования тех или иных произведений в контексте темы урока. Наиболее часто педагоги привлекали произведения из смежных областей для «иллюстрации» какого-либо явления или закрепления эмоционального восприятия художественного образа, что, в конечном счете, приводило к более глубокому пониманию и освоению материала. Ответы учителей литературы были столь же единодушны, но они предлагали использовать музыку «точечно» исходя из концепции и построения урока.

Интересным представляется тот факт, что в ответе на вопрос о поэтических предпочтениях практически все учителя музыки назвали русских поэтов золотого и серебряного веков (А.С. Пушкин, М.С. Лермонтов, С.А. Есенин), определив их «близкими по духу». Смеем предположить, что причина такого выбора заключается еще и в том, что именно XIX в. в России отличается расцветом классических стилей и в литературе и в музыке.

Учителя литературы в ответах о выборе музыки для своих уроков указали среди западноевропейских композиторов на И.С. Баха, а среди русских – на П.И. Чайковского. Вместе с тем не остаются без внимания и современные жанры – это массовая песня и музыка бардов. Что касается непосредственно литературных жанров, то и на уроках литературы, и на уроках музыки стихи звучат чаще, чем проза. Это и понятно, поскольку родство поэзии и музыкального искусства очевидно: их объединяют интонационная природа, ритмика организации материала, эмоционально окрашенные образы. Кроме того, довольно часто можно встретить «песню», «романс» в названии поэтического произведения, а «балладу», «сказку» – в названии музыкального. «Сходство есть и в интонации, различия же их – в изложении. Эти два вида искусства тесно связаны друг с другом. Они могут изучаться только в содружестве», – таковы ответы большинства учителей музыки.

Весьма актуальным оказался для всех учителей вопрос о том, любят ли современные школьники поэзию. Характерно, что почти все респонденты сошлись во мнении, что учащиеся не интересуются поэзией в классическом ее выражении. Одна из причин этого, по мнению учителя музыки СОШ № 20, – это заучивание стихов без эмоционального осмысления и проживания самого содержания произведения. Иначе считает педагог-музыкант из школы № 9: она утверждает, что «на уроках музыки дети любят слушать стихи, часто сами хотят рассказать свои любимые стихотворения». В свою очередь, учитель музыки школы № 56 утверждает, что современные дети предпочитают «лирику XX века».

Но по-настоящему объективный ответ на этот вопрос нам дали учителя литературы, которые практически ежедневно сталкиваются с отношением детей к поэзии на уроках. Они не сомневаются, что поэзия интересна учащимся, поскольку она достаточно разнообразна по жанрам и, как в фокусе, отражает различные явления нашей жизни. Среди любимых старшеклассниками педагоги выделяют авторов любовной лирики – С. Есенина, А. Блока, Ф. Тютчева, А. Фета. Для начальных же классов больше характерен интерес к стихам о природе, а также к шутливым и ироничным стихам.

Таким образом, анализ школьной практики показывает, что интегрированный подход широкого используется преподавателями гуманитарных дисциплин. Как правило, чаще всего учителя прибегают к выстраиванию межпредметных связей с опорой на различные виды искусства, в которых пересекаются какие-либо сюжеты и образы. Подобное комплексное освоение событий, явлений действительности способствует наиболее адекватному познанию обучающимися окружающего мира. Безусловно, отбор материала осуществляется с учетом возрастных особенностей восприятия, а интеграция должна распространяться и за пределы уроков на внеучебную деятельность школьников. Учителя подчеркивают, что интегрированные уроки в наибольшей степени способствуют формированию у детей потребности в восприятии и освоении художественных ценностей, а также необходимости в эстетической деятельности.

Выводы. Интеграция как метод организации учебного процесса направлена на целостное и системное познание определенной области действительности. Говоря о литературе и музыке, мы имеем в виду художественную сферу и связанное с ней эстетическое воспитание личности. Многозначность отражения действительности в различных по жанру художественных произведениях позволяет педагогу творчески подходить к составлению интегрированных уроков и в целом к использованию интегративного подхода в преподавании своей дисциплины. Наблюдение за работой педагогов названных выше школ подтвердило наше предположение о том, что целью интегрированных уроков выступает создание у школьников целостного представления о мире искусства, являющегося основой формирования эстетического сознания личности.


Библиографическая ссылка

Тенюкова Г.Г., Медведева И.А. ИНТЕГРАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИНАХ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 6.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=30366 (дата обращения: 26.07.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074