Современный период реформирования системы образования требует реализации новых подходов к эстетическому воспитанию на всех возрастных этапах развития школьников. Эстетическое развитие человека, как известно, является процессом многогранным и неоднозначным, способствующим формированию гармонично развитой, творческой, компетентной в социальном плане личности. На это направлены все школьные дисциплины, а также их интеграция в ходе обучения и воспитания. Данная цель образования связана с новыми запросами общества и ориентирована на успешную реализацию новых образовательных задач ФГОС, определенных государственными документами [1].
Изучением проблемы интеграции школьных предметов в методологическом аспекте занимались известные ученые в разных областях науки: философии (М.С. Каган, Д.С. Лихачев), педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, Б.П. Юсов), психологии (Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов), искусствоведения (Б.В. Асафьев, И.Ф. Бэлза, A.M. Сохор и др.) [2-4].
В педагогических исследованиях В.В. Краевской, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной неизменно прослеживается связь с другими науками. К вопросам интеграции в содержании образования обращается В.С. Леднев. Проблеме значения интеграционных процессов в системе воспитания подрастающего поколения посвящены работы Л.И. Новиковой, В.А. Караковского и др.
Таким образом, интегративный подход весьма широко представлен в педагогической науке, но вместе с тем не до конца раскрыты механизмы его реализации в системе эстетического воспитания обучающихся.
Цель исследования. Целью исследования является обоснование возможностей интегрированных уроков в совершенствовании процесса эстетического воспитания школьников.
В рамках поставленной цели решались следующие задачи: обозначить основные признаки интеграции как средства целостного познания окружающего мира; обобщить педагогический опыт и рекомендации учителей Чувашской Республики по включению интегрированных уроков в учебно-воспитательный процесс школы.
Материал и методы исследования. Основой для нашего исследования выступили материалы ученых в области изучения процессов интеграции в обучении и воспитании подрастающего поколения, содержательного взаимодействия гуманитарных дисциплин в эстетическом развитии школьников. В ходе работы были использованы следующие методы: анализ современных психолого-педагогических исследований, обобщение педагогического опыта ведущих педагогов Чувашии.
Результаты исследования и их обсуждение. В образовании интеграция трактуется как проявление и отражение реальных связей, имеющих место в объективном процессе воспитания и обучения. Общепризнанным является понимание интеграции как одного из способов отражения объективной реальности в преломлении к определенной сфере жизни человека, в нашем случае – к системе образования. Связи с различными явлениями жизни возникают при освоении обучающимися той или иной дисциплины. В этом заключаются системность и целостность интегрированного подхода, о котором пишут все исследователи. Эти характеристики применимы ко всем педагогическим явлениям, в том числе к процессу эстетического воспитания.
При системном подходе элементы рассматриваются не по отдельности, а во взаимосвязи с другими, поэтому в рамках системного подхода выделяют:
– целостность: свойства целого не переходят в механическую сумму всех его составляющих, каждый элемент имеет собственное место и функции в системе;
– структурность: деятельность системы зависит не только от свойств отдельных компонентов, но и от особенностей целой структуры;
– иерархичность: каждый компонент системы может быть отдельной самостоятельной подсистемой;
– взаимозависимость системы и среды: система функционирует и формируется во взаимодействии со средой [5].
Целостный подход является логическим продолжением и развитием системного подхода, который предлагает в педагогическом процессе рассматривать личность в целом как психическую систему со своей уникальной структурой, выполняющую конкретные функции. Он ориентирует на организацию обучения и воспитания личности как на целостный образовательный процесс [6].
В сфере преподавания гуманитарных дисциплин большое внимание уделяется поиску путей интеграции отдельных предметов на основе содержательных связей. В работах молодых исследователей осуществляется поиск технологий интегративного подхода, позволяющего активно включать учащихся в творчество. Так, А.Г. Бабаян, Н.М. Машенко, Р.И. Петрушанская, М.В. Ульянова, Н.М. Шишкина и иные раскрывают опыт использования литературно-музыкальных параллелей в общеобразовательном процессе [7, 8]. В основном эти работы рассматривают пути и возможности смежных искусств в активизации и углублении восприятия литературы на уроках. Однако вопросы взаимовлияния и взаимодействия музыки и литературы рассматриваются лишь в одном ракурсе, когда музыка трактуется как вспомогательный материал, дополнительное средство, облегчающее восприятие или разъясняющее смысл литературного произведения. Это можно рассматривать с точки зрения эмоционального усиления художественного образа и более глубокого его восприятия.
Среди наиболее известных можно назвать работы А.Л. Давыденко «Об использовании музыки при изучении поэтических особенностей «Песни про купца Калашникова», Н.М. Машенко «Музыка и живопись на уроках русской литературы». Разработаны и внедрены в школьную практику методические и учебные пособия Л.В. Тычиной «Комплексное применение средств обучения на уроках литературы», Н.И. Кудряшева «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы», В.Р. Щербиной «Проблемы литературного образования в средней школе: методологические наблюдения и размышления» и др.
Наиболее яркой и показательной является взаимосвязь музыки и одного из жанров литературы – поэзии. Несмотря на это, сама проблема по-прежнему принадлежит к числу не так часто рассматриваемых. Интересны сходство и специфика каждого из этих видов искусства. Первое, что стоит отметить, – это одна и та же терминология в понятийном аппарате музыкантов и литераторов. И те и другие используют такие термины, как «фраза», «предложение», «интонация», «диссонанс», «консонанс», «полифоничность образа» и др.
Однако, несмотря на одинаковое звучание, термины несут различное смысловое значение. Например, «тема» в поэзии означает предмет, а в музыке – основную мелодическую мысль. Связи между поэзией и музыкой глубоки и органичны, так же как и с другими предметами эстетического цикла [9].
Взаимосвязь музыки с другими видами искусства в процессе обучения не раз становилась предметом рассмотрения в музыкальной педагогике, доказательством чего служат исследования многих известных педагогов-музыкантов (Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, В.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, А.В. Тороповой и др.) [10]. В более конкретном выражении можно встретить ряд исследований, посвященных эстетическому воспитанию обучающихся на основе включения в контекст урока музыки произведений литературы и живописи (Е.Я. Гембицкая, Л.И. Земская, Л.Т. Шахова, Н.Ф. Штофф и др.).
Таким образом, интегрированное обучение предполагает включение механизма целостного восприятия мира, отрицающего разделение знаний по отдельным областям. Являясь специфическим для каждой области, оно опирается на следующие принципы:
– принцип всеобщности;
– принцип всесторонности;
– принцип гармоничности (души и мысли);
– принцип развития;
– личностный принцип (подход к учащемуся как к самостоятельной, свободно мыслящей личности) [11].
Интегративный подход, как известно, реализуется в школе по-разному. В практике работы учителей музыки общеобразовательной школы он опирается, в частности, на тематический принцип построения программ. Учителя (как правило, опытные) не только смело выстраивают аналогии между образами в музыке, изобразительном искусстве и литературе, но и прослеживают связи с историческими событиями и географическими явлениями. В целях подтверждения актуальности обозначенной выше проблемы в педагогической практике была предпринята попытка изучить опыт работы ведущих учителей музыки г. Чебоксары (СОШ № 9, 20, 24 и 56). Открытая анкета, которая была предложена учителям музыки и русского языка и литературы данных учебных заведений, содержала вопросы, касающиеся возможностей и необходимости использования интегративного подхода в образовательном процессе. Предполагалось выяснить, насколько учителя готовы выстраивать или уже применяют межпредметное взаимодействие в преподавании своих дисциплин. Приведем полностью вопросы анкеты.
- Каков Ваш педагогический стаж?
- Знаете ли Вы, что такое интегрированные уроки? Если, да, то как часто их проводите?
- На какие дисциплины Вы предпочитаете опираться? Почему?
- На знания каких дисциплин, уже освоенных обучающимися, Вам приходится ориентироваться?
- Какие виды искусства Вы чаще всего привлекаете для раскрытия темы урока?
- С какой целью это приходится делать (объяснение материала, иллюстрация, сравнительный анализ и др.)?
- Стихи каких поэтов (произведения каких композиторов) Вы включаете особенно часто?
- Есть ли у Вас любимые поэты (композиторы) и почему Вы выбираете их произведения?
- Считаете ли Вы, что поэзия сходна с музыкой? Если да, то в чем (в ритме слога, в образности и т.д.)?
- Как Вы считаете, любят ли современные школьнику поэзию (музыку) или нет? Если да, то какую?
- Как Вы думаете, влияют ли интегрированные уроки на развитие личности школьника?
Проанализируем ответы, полученные от респондентов. Заметим, что большинство участвовавших в анкетировании учителей имеют достаточно большой опыт работы в школе: от 20 и более лет.
Именно поэтому первый вопрос не вызвал ни у кого затруднений в определении того, что представляют собой интегрированные уроки. Также ни у кого из учителей не возникло сомнений в необходимости и целесообразности их проведения. Абсолютно все из них владеют такой методикой. Вместе с тем некоторые из них используют данную методику эпизодически, другие – постоянно.
На вопрос: «На какие дисциплины Вы предпочитаете опираться? Почему?» каждый учитель ответил по-своему, но практически все учителя музыки выделили литературу («поэтические тексты во многом дополняют музыку»), историю («исторические события лежат в основе многих музыкальных произведений»), несколько реже они обращаются к предмету «Окружающий мир». Из общей совокупности ответов выделился учитель музыки СОШ № 20, назвав чувашский и английский языки. Аргументом послужило объяснение, что таким образом более активно развивается не только наглядно-образное, но и понятийное мышление. Кроме того, в круг используемых на занятиях дисциплин попала география. Респонденты справедливо считают, что многие музыкальные произведения рождались под впечатлением композиторов от путешествий.
Учителя литературы, в свою очередь, также признают важность интегрированных уроков. Они видят их значение не только в получении новых знаний и расширении кругозора учащихся, но и в гармоничном развитии их личности, в формировании целостного представления об окружающем мире. Как показал опрос, чаще всего на уроках литературы прослеживаются связи с музыкальным искусством, историческими событиями и личностями. Именно поэтому ожидаемым был положительный ответ на вопрос о включении поэзии в контекст конкретных уроков. Разумеется, отличались лишь мотивы использования тех или иных произведений в контексте темы урока. Наиболее часто педагоги привлекали произведения из смежных областей для «иллюстрации» какого-либо явления или закрепления эмоционального восприятия художественного образа, что, в конечном счете, приводило к более глубокому пониманию и освоению материала. Ответы учителей литературы были столь же единодушны, но они предлагали использовать музыку «точечно» исходя из концепции и построения урока.
Интересным представляется тот факт, что в ответе на вопрос о поэтических предпочтениях практически все учителя музыки назвали русских поэтов золотого и серебряного веков (А.С. Пушкин, М.С. Лермонтов, С.А. Есенин), определив их «близкими по духу». Смеем предположить, что причина такого выбора заключается еще и в том, что именно XIX в. в России отличается расцветом классических стилей и в литературе и в музыке.
Учителя литературы в ответах о выборе музыки для своих уроков указали среди западноевропейских композиторов на И.С. Баха, а среди русских – на П.И. Чайковского. Вместе с тем не остаются без внимания и современные жанры – это массовая песня и музыка бардов. Что касается непосредственно литературных жанров, то и на уроках литературы, и на уроках музыки стихи звучат чаще, чем проза. Это и понятно, поскольку родство поэзии и музыкального искусства очевидно: их объединяют интонационная природа, ритмика организации материала, эмоционально окрашенные образы. Кроме того, довольно часто можно встретить «песню», «романс» в названии поэтического произведения, а «балладу», «сказку» – в названии музыкального. «Сходство есть и в интонации, различия же их – в изложении. Эти два вида искусства тесно связаны друг с другом. Они могут изучаться только в содружестве», – таковы ответы большинства учителей музыки.
Весьма актуальным оказался для всех учителей вопрос о том, любят ли современные школьники поэзию. Характерно, что почти все респонденты сошлись во мнении, что учащиеся не интересуются поэзией в классическом ее выражении. Одна из причин этого, по мнению учителя музыки СОШ № 20, – это заучивание стихов без эмоционального осмысления и проживания самого содержания произведения. Иначе считает педагог-музыкант из школы № 9: она утверждает, что «на уроках музыки дети любят слушать стихи, часто сами хотят рассказать свои любимые стихотворения». В свою очередь, учитель музыки школы № 56 утверждает, что современные дети предпочитают «лирику XX века».
Но по-настоящему объективный ответ на этот вопрос нам дали учителя литературы, которые практически ежедневно сталкиваются с отношением детей к поэзии на уроках. Они не сомневаются, что поэзия интересна учащимся, поскольку она достаточно разнообразна по жанрам и, как в фокусе, отражает различные явления нашей жизни. Среди любимых старшеклассниками педагоги выделяют авторов любовной лирики – С. Есенина, А. Блока, Ф. Тютчева, А. Фета. Для начальных же классов больше характерен интерес к стихам о природе, а также к шутливым и ироничным стихам.
Таким образом, анализ школьной практики показывает, что интегрированный подход широкого используется преподавателями гуманитарных дисциплин. Как правило, чаще всего учителя прибегают к выстраиванию межпредметных связей с опорой на различные виды искусства, в которых пересекаются какие-либо сюжеты и образы. Подобное комплексное освоение событий, явлений действительности способствует наиболее адекватному познанию обучающимися окружающего мира. Безусловно, отбор материала осуществляется с учетом возрастных особенностей восприятия, а интеграция должна распространяться и за пределы уроков на внеучебную деятельность школьников. Учителя подчеркивают, что интегрированные уроки в наибольшей степени способствуют формированию у детей потребности в восприятии и освоении художественных ценностей, а также необходимости в эстетической деятельности.
Выводы. Интеграция как метод организации учебного процесса направлена на целостное и системное познание определенной области действительности. Говоря о литературе и музыке, мы имеем в виду художественную сферу и связанное с ней эстетическое воспитание личности. Многозначность отражения действительности в различных по жанру художественных произведениях позволяет педагогу творчески подходить к составлению интегрированных уроков и в целом к использованию интегративного подхода в преподавании своей дисциплины. Наблюдение за работой педагогов названных выше школ подтвердило наше предположение о том, что целью интегрированных уроков выступает создание у школьников целостного представления о мире искусства, являющегося основой формирования эстетического сознания личности.
Библиографическая ссылка
Тенюкова Г.Г., Медведева И.А. ИНТЕГРАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИНАХ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30366 (дата обращения: 16.04.2024).