Современное полиэтническое образовательное пространство подразумевает взаимодействие на учебном занятии в вузе представителей разных этнокультур, которые изначально заинтересованы в обратной связи, вовлеченности в учебный процесс, но из-за коммуникативного и культурного барьеров часто находятся в состоянии неприятия учебной информации.
В процессе работы с иностранными студентами из разных регионов необходимость учета их национально-культурных и индивидуально-психологических особенностей не вызывает сомнения [1, с. 25]. Изменение характеристик участников учебного процесса заставляют современных педагогов и методистов искать ответ на вопрос «как учить представителей разных культур в едином академическом контексте?». Ответом на данный вопрос может стать поиск эффективных моделей педагогической интеракции в полиэтническом образовательном пространстве.
Моделирование является универсальной гносеологической процедурой, широко применяемой в педагогике. Соответственно, модель является продуктом теоретического знания, с помощью которого возможно решить практические задачи педагогики, но она не является единственно возможной для решения всех задач и не носит универсального характера. Различные факторы могут вмешиваться в разработку плана занятия в реальном дискурсе. Учебное взаимодействие чрезвычайно динамично, и поэтому не существует регулярной модели, которой нужно следовать во время занятий.
На наш взгляд, построение модели невозможно без анализа уже существующих практик взаимодействия обучающего и обучающихся, сложившихся в соответствии с традициями и канонами российского образования.
Цель исследования
Изучение взаимодействия на академических занятиях в полиэтнической образовательной среде вуза позволит описать тенденции в современной педагогике, обусловленные изменением личностных характеристик участников образовательного процесса и изменением условий самого процесса обучения, и тем самым послужить основой проектирования новых моделей педагогического взаимодействия. Предпринятое исследование ставит своей целью описать и проанализировать реализуемые в современных российских вузах практики взаимодействия в системе «преподаватель ↔ студент» на занятиях по иностранному языку в полиэтнической академической группе. Поставленная цель заставляет, в первую очередь, определить основные понятия исследования – «взаимодействие» и «модель взаимодействия» преподавателей и студентов в учебном процессе. Предметом исследования послужили речевые стратегии и тактики участников учебного дискурса в полиэтнической среде вуза, находящиеся в основе взаимодействия «преподаватель ↔ студент». Обращение к учебному дискурсу продиктовано его способностью передавать языковые, неязыковые, когнитивные, предметные, социальные и межкультурные аспекты коммуникации, что позволяет проанализировать педагогическую интеракцию на когнитивно-дискурсивной основе. Речедеятельностный аспект работы предполагает акцент на речевом общении как форме взаимодействия, позволяющей решить учебные задачи; создать психологически благоприятный климат, эффективно организовать взаимоотношения преподавателя и студентов, минимизировать коммуникативные и культурные барьеры, вызывающие непонимание информации и, как следствие, ее неприятие.
Материал и методы исследования
В ходе предпринятого исследования были осуществлены анализ и синтез теоретического материала по тематике исследования, изучен и обобщён опыт работы преподавателей и студентов в процессе педагогической интеракции, использованы методы включённого наблюдения и лингвистического описания. Фактическим материалом для изучения послужили видеозаписи занятий в вузе по дисциплине «Иностранный язык», проходящие в группах с полиэтническим составом обучающихся. Были проанализированы 47 занятий по иностранному языку в академических полиэтнических группах 1-2 курсов, в которых обучаются студенты из Азербайджана, Армении, Грузии, Египта, Индии, Киргизии, Казахстана, России, Узбекистана, Монголии, всех направлений и специальностей Сибирского института управления – филиала РАНХиГС, Кемеровского государственного университета и Кемеровского государственного медицинского университета.
В данной статье термин «взаимодействие» используется как синоним понятия «интеракция». Согласно новому словарю методических терминов и понятий, «педагогическое взаимодействие» (англ. classroom interaction) представляет собой вид учебного взаимодействия, типы вербальных и невербальных контактов, в которые в процессе обучения вступают участники учебного процесса [2].
В лингвистике термин «взаимодействие» также синонимичен понятию «интеракция». Взаимодействие всегда носит диалогичный характер и подразумевает взаимное влияние участников и их совместные действия для достижения целей образовательного процесса.
Для определения понятия «модель взаимодействия» вначале рассмотрим понятие «модель». Модель (фр. modele – образец) – это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект (природный или социальный) и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. Одно из основных требований, предъявляемых к модели – требование адекватности, т. е. ее соответствие реальной действительности [3, с. 117].
Учебное занятие в вузе можно рассматривать как коммуникативное событие, происходящее в образовательном институте и носящее институциональный характер, что подразумевает определённую цель взаимодействия и статусно ориентированное общение. Модель взаимодействия, таким образом, состоит из предписанных этапов и компонентов. Модель взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка включает: цель, задачи, субъектов процесса, условия, методы данного процесса, учебную информацию, формы передачи информации, компоненты, этапы взаимодействия, результат. Она может быть представлена следующим образом (рисунок) [4, с. 68].
Модель взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях по иностранному языку
Представленная модель учебного взаимодействия на занятиях по иностранному языку подтверждает многоаспектный и шаблонный характер учебной интеракции, что обусловлено институциональным типом интеракции. С точки зрения авторов, взаимодействие может быть эффективно реализовано только в процессе интеракции и совместной деятельности, что подразумевает активную вовлеченность интерактантов. Взаимодействие невозможно без наличия обратной связи. Коммуникативный аспект взаимодействия способствует управлению совместной деятельностью участников учебного процесса, а также содействует овладению определёнными дискурсивными практиками. Исходя из вышеизложенного, анализ этапов взаимодействия может наглядно проиллюстрировать существующие практики взаимодействия на учебном занятии в академической группе с полиэтническим составом. Это позволит оценить существующую педагогическую реальность и в дальнейшем обеспечить корректировку целей, условий, методов педагогического взаимодействия, а также расширить модель педагогической интеракции для групп с полиэтническим составом обучающихся.
Результаты исследования и их обсуждение
Свойственная учебному дискурсу модель взаимодействия выдвигает на первый план взаимное влияние интерактантов друг на друга и может быть представлена следующим образом: «адресант ↔ дискурс ↔ адресат». Собственно говоря, в учебном дискурсе адресант всегда стремится оказать влияние на адресата/адресатов, донести информацию, получить отклик, спровоцировать дискуссию и т.д. Процесс взаимодействия в системе «преподаватель ↔ студент» может быть представлен как последовательное взаимное воздействие участников учебного процесса на основе общих целей профессионального образования. Конструируя взаимодействие между коммуникантами, учебный дискурс учитывает, в первую очередь, характеристики адресата. Взаимодействие в полиэтническом образовательном пространстве вуза определяется, во-первых, статусом участников и, во-вторых, их принадлежностью к тому или иному этносу и/или культуре. То есть субъекты коммуникативного взаимодействия принадлежат к разным коммуникативным культурам и субкультурам. Полиэтническая образовательная среда подразумевает расширение модели педагогического взаимодействия в учебном процессе, которая должна отражать пары «преподаватель – студент, представители одной этнокультуры», «преподаватель – студент, представители разных этнокультур» в общей системе.
Для реализации успешного взаимодействия в учебном процессе участники интеракции прибегают к различным стратегиям. Учебный дискурс предполагает реализацию двух групп стратегий: стратегий обучающего/преподавателя и стратегий обучаемого/студента. Наряду с учебными стратегиями принято также различать стратегии, которые обеспечивают само общение.
В отечественной научной литературе преимущественно выделяют такие стратегии педагога: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую, императивную, информативную и коммуникативно-регулирующую [5].
Стратегии обучаемого соотносятся с потребностями личности смоделировать собственную траекторию познания для дальнейшей самореализации. Выделяются две ведущие стратегии обучающихся: стратегия познания и стратегия самореализации. Первая реализуется в процессе обучения и общения с преподавателями и одногруппниками. Вторая обеспечивает реализацию общей стратегии на определённом жизненном этапе и служит ступенькой для осуществления планов личности относительно учёбы, получения специальности, социализации в обществе [6, с. 31]. Данные стратегии являются универсальными, но не единственными. Обучающиеся, принадлежащие к определённой культуре и/или этносу, могут демонстрировать и реализовывать разные стратегии в процессе обучения.
Анализ отечественных научных литературных источников свидетельствует о большом количестве исследований, проведённых в области учебного дискурса, посвящённых описанию учебного взаимодействия с позиции обучающего. Традиционно при изучении педагогической интеракции роль обучающихся остаётся за рамками исследования. Вследствие этого приоритетной целью данной работы становится изучение стратегий обучающихся для осуществления взаимодействия с преподавателем или избегания этого взаимодействия.
Проведённое исследование выявило, что в процессе учебного взаимодействия обучающиеся (представители русской культуры и представители других культур) прибегают к следующим стратегиям: 1) реактивной (ответ на стратегию преподавателя); 2) проактивной стратегии (предвидение и избегание ситуации) и 3) стратегии перехвата коммуникативной инициативы. Статистические данные представлены в таблице.
Процентное соотношение стратегий обучающихся на занятиях по иностранному языку
|
Вид стратегии |
Стратегии русскоязычных студентов, % |
Стратегии студентов-инофонов, % |
|
Реактивная |
64 |
87 |
|
Проактивная |
25 |
9 |
|
Перехвата инициативы |
11 |
4 |
Указанные выше стратегии обучающихся были реализованы ими посредством различных тактик, которые выступают частными действиями в рамках избранных стратегий в процессе учебного взаимодействия.
Реактивная стратегия обучающихся является ведущей в процессе учебного взаимодействия, поскольку педагог в силу своих профессиональных обязанностей инициирует взаимодействие и контролирует процесс учебной интеракции. Реактивная стратегия обыкновенно выражена в тактике ответа на поставленный вопрос преподавателя. При этом обучающиеся, принадлежащие к азиатской культуре, часто прибегают к повторению фраз преподавателя, а также чаще, чем русскоязычные студенты, повторяют жесты педагога. Предположительно, данная тактика помогает им лучше понять вопрос, дает время перевести его на свой родной язык, осмыслить и ответить. Это позволяет им преодолеть коммуникативные барьеры в процессе учебной интеракции. Нередко обучающиеся прибегают также к тактике молчания, тем самым демонстрируя свою неготовность ответить на поставленный вопрос или выполнить задание по просьбе преподавателя. К данной тактике в основном прибегают студенты из Азии, русскоязычные студенты готовы признать свою неготовность и прямо заявить о ней. Следующей наиболее часто избираемой тактикой в ответ на стратегию преподавателя (контролирующую и/или оценивающую) является тактика просьбы оказать помощь и/или содействие в выполнении задания. Обучающиеся просят преподавателя перевести вопрос на родной язык, просят подсказать, как правильно читать или произнести слово(а), вступая тем самым в активное взаимодействие с преподавателем – «Подскажите, пожалуйста, какое упражнение выполняем», «Можете ещё раз, пожалуйста, повторить». Необходимо отметить, что иногда данные «просьбы» носят императивный характер - «Скажите медленно, чтобы мы могли сразу переводить», «Повторите ещё раз». К данным тактикам прибегают в равной степени обучающиеся из разных этнических и культурных групп. Следующей тактикой, реализуемой в рамках реактивной стратегии, выступает тактика юмора. Данная тактика воплощается в жизнь только студентами, хорошо владеющими русским языком и, как правило, разделяющими культуру преподавателя – русскую культуру.
Анализ видеозаписей наглядно демонстрирует то, что второй ведущей стратегией обучающихся в процессе учебной интеракции выступает проактивная стратегия. К данной стратегии обучающиеся прибегают, как правило, чтобы «смягчить» предполагаемую оценку их ответа или знаний по предмету или заранее избежать, по их мнению, завышенных ожиданий со стороны обучающего. Одной из тактик реализации указанной стратегии является тактика оправдания – «Я плохо читаю на английском языке», «В школе у нас не было английского языка», «Я не понимаю английский язык», «Не уверен(а), что правильно» и т.д. К данной тактике прибегают исключительно студенты, принадлежащие к русской культуре. Следующей избираемой тактикой является тактика извинения. Желая сгладить предполагаемое негативное впечатление, обучающиеся заранее приносят извинения за свой последующий ответ – «Извините, я плохо читаю», «Простите, у меня плохой английский». Нередко обучающимися используется тактика предотвращения предполагаемого наказания – «Вы ругаться не будете?», «Только не ругайтесь!».
Стратегия перехвата инициативы в первую очередь проявляется в общепринятой для всех обучающихся тактике перебивать другого обучающегося, выкрикивая вслух ответ, правильный, по его мнению. Тем самым обучающийся проявляет инициативу и привлекает внимание преподавателя. Следующей тактикой выступает тактика смены роли, когда обучающиеся предпринимают попытки изменить процесс учебного занятия, таким образом, они примеряют роль «ведущего» – «Давайте начнём, по ходу сделаем», «Давайте пропустим данное задание», «Может, не будем», «Давайте делать задание вместе», «Пусть Саша отвечает», «Пусть он сделает». Наши наблюдения показывают, что к данной тактике прибегают русскоязычные студенты. Необходимо отметить, что обучающиеся, принадлежащие к культуре стран Азии, готовы прибегнуть к реализации данной стратегии только с позволения и поощрения преподавателя.
Заключение
Исследование подтверждает принадлежность педагогу ведущей роли в процессе учебного взаимодействия. Обучающиеся, не принадлежащие к русской культуре, обладают ограниченным репертуаром стратегий и тактик. Это может быть обусловлено тем, что они принимают существующую традицию образования либо ограничены рамками норм и традиций своей культуры. Проведённый анализ стратегий взаимодействия, реализуемых обучающимися, принадлежащих к русскоязычной культуре, свидетельствует о желании и готовности обучающихся активно выстраивать процесс взаимодействия во время учебного процесса, но они не имеют в своём арсенале необходимых умений и навыков.
Результаты, полученные в ходе исследования, могут послужить основой для дальнейшего изучения качественных и количественных аспектов коммуникативного поведения преподавателя и обучающихся в процессе учебной интеракции в полиэтнической академической группе.
Работа выполнена при финансовой поддержке фонда РФФИ, проект № 19-013-00805 А «Модели педагогической интеракции в процессе обучения иностранному языку в полиэтнической среде вуза».
Библиографическая ссылка
Коломиец С.В., Медведева Е.В., Бойко Е.Н. К ВОПРОСУ О ПОСТРОЕНИИ МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ↔ СТУДЕНТ» НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ГРУППЕ (РЕЧЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ АСПЕКТ) // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30425 (дата обращения: 19.04.2024).