В современной психолого-педагогической науке понятие «трудновоспитуемость» имеет много различных толкований – от «сопротивления человеческого материала воздействию» к «сопротивлению воспитанию» до «девиантного поведения». Мы практически имеем дело с психолого-педагогическим явлением, понимание которого колеблется от «нормы» до «не нормы», чаще всего в описании поведения ребенка. Возможно, такой разброс появился благодаря неоднозначности понимания термина на различных этапах развития психолого-педагогической науки. Нужно отметить, что в дореволюционный период детей, имеющих «не норму» в поведении, чаще всего называли малолетними преступниками и нравственно испорченными детьми, а в революционные годы, вплоть до 1924 г. – асоциальными, морально-дефективными, этически дефективными детьми. Но, несмотря на то, что эти термины были отвергнуты на II Всероссийском съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924 г.), они продолжают использоваться в психолого-педагогической науке, в частности эти термины фигурируют в Педагогической энциклопедии (1927–1928) [1]. На смену вышеобозначенным понятиям пришли термины «трудновоспитуемые» и «трудные» дети, «исключительные дети» и «дети с дефектами характера», которые активно использовались до 1980-х гг. Уже позже от обозначения детей стали переходить к обозначению проблемы воспитания – от «дети осложненного поведения» к «дети с отклоняющимся поведением» и «дети с девиантным поведением» [2]. Современная психолого-педагогическая наука исследует девиантное (отклоняющееся) поведение.
Наша статья является частью исследования, проводимого на базе ЛПИ – филиала СФУ в рамках монографического исследования, посвященного изучению учреждений социального воспитания Приенисейской Сибири в 1920-е гг. Результаты исследования отражены в статьях З.У. Колокольниковой и О.Б. Лобановой («Трудовое воспитание в учреждениях социального воспитания в Приенисейской Сибири в 20-е гг. ХХ в.», «Проблемы организации социального воспитания в Приенисейской Сибири в 20-е гг. ХХ в.», «Учреждения социального воспитания для морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири в 20–30-е годы ХХ века», «Учреждения социального воспитания в Приенисейской Сибири (1920–1930-е годы)», «Нормативно-правовое обеспечение социального воспитания «физически дефективных» детей в РСФСР в 1920–1930-е годы», «Практика социального воспитания детей с нарушениями в развитии в Приенисейской Сибири в 20-е годы ХХ века», «Теоретические основы воспитания “дефективных детей” в РСФСР в 1920-е годы») [3] и др.
Современные исследования по трудновоспитуемости (С.Т. Азизи, М.Н. Жукова, А.С. Михашиной, Е.Б. Роголевой, А.В. Шапочкина, Р.Х. Хамадеевой) чаще всего посвящены историко-педагогическим аспектам изучения явления и подчеркивают специфику использования термина «трудновоспитуемость» на определенном этапе развития психолого-педагогической науки [4]. Проблему преодоления «трудновоспитуемости» в 1920-е гг. разрабатывали в теоретическом и прикладном аспектах: И.А. Арямов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский (беспризорность), Л.С. Выготский (развитие трудного ребенка и его изучение), И.И. Данющевский (беспризорность), А.Б. Залкинд (половое воспитание), Л.В. Занков (изучение трудного ребенка), В.П. Кащенко (трудные дети, исправление поведения), Е.С. Лившиц (социальные корни беспризорности), Н.И. Озерецкий (трудновоспитуемые дети, имущественные правонарушения детей и подростков), В.Н. Сорока-Росинский (трудновоспитуемые), А.С. Макаренко (организация воспитания трудного детства), С.Т. Шацкий, С.М. Шабалов (учреждения для трудновоспитуемых) [4].
Цель исследования: охарактеризовать понятие «трудновоспитуемость» и специфику работы учреждений для трудновоспитуемых в системе учреждений социального воспитания (далее – Соцвоса) РСФСР в 1920-е гг.
Материалы и методы исследования
В данной статье описан опыт работы учреждений для трудновоспитуемых в системе учреждений Соцвоса РСФСР в 1920-е гг. В ходе подготовки статьи авторы использовали такие методы, как анализ психолого-педагогической и историко-педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ явления «трудновоспитуемость», систематизация и обобщение полученных результатов в ходе проведенного исследования.
Результаты исследования и их обсуждение
В РСФСР в 1920-е гг. в изучении явления «трудновоспитуемость» преобладал несколько идеалистический подход, основу которого составлял тезис о преимущественно социальной природе трудновоспитуемости и возможности ее преодоления за счет корректировки социальной среды. Под трудновоспитуемыми детьми понимали: 1) значительную часть детей, у которых под влиянием неблагоприятной среды количественные отклонения в поведении от нормы перешли в качественные изменения характера (реакции поведения); 2) незначительные группы детей, у которых качественные особенности характера (поведения) явились следствием патологического наследственного фактора. Само понятие «трудновоспитуемый» определяется как условный, рабочий термин, предлагаемый взамен терминологии теории моральной дефективности. К основным категориям трудновоспитуемых детей относили: беспризорных детей и подростков (детская беспризорность), детей, совершивших правонарушения и преступления (чаще всего кражи и хулиганство).
В дореволюционной России в более или менее широком масштабе учреждения для трудновоспитуемых начали возникать в 1860-х и 1870-х гг. под названиями исправительных приютов, земледельческих колоний и ремесленных приютов для «малолетних преступников», «нравственно испорченных детей» и др. Открывались они в подавляющем большинстве частными благотворительными обществами, возникавшими для этой специальной цели в силу закона от 5 декабря 1866 г. До 1870-х гг. были открыты подобные учреждения в Риге (1839 г.), Нарве, Ревеле, в Москве (1864 г., исправительная школа, превращенная затем в известный Рукавишниковский приют), в 1870-х гг. – в Петербурге, Харькове, Варшаве, Казани, Саратове, Киеве, Нижнем Новгороде, Симбирске, Ярославле, Вологде. В следующем десятилетии открываются учреждения в Одессе, Туле, Костроме, Симферополе, а затем во Владимире, Перми, Смоленске, Твери, Вятке, Курске, Чернигове и т.д. Ко времени Первой мировой войны было открыто 63 исправительных приюта и колонии с 2800 воспитанниками и воспитанницами (6 учреждений было для девочек) [1]. Исправительные приюты и колонии организовывались для «малолетних преступников» взамен тюрем, в них содержалось около 15% всех подвергающихся заключению несовершеннолетних.
Уклад жизни в них не был единообразным. Наряду с учреждениями, отличавшимися от тюрьмы только составом своих воспитанников, а иногда и более жестоким, чем в тюрьме, режимом, встречались такие учреждения, где педагогический состав руководителей и работников изменял содержание и характер его работы. При учреждениях организовывались мастерские, нередко более или менее правильно функционировала школа, частью учреждений допускались отпуска к родственникам, в некоторых были даже зачатки самоуправления (черниговская школа). Правда, основного карательного характера даже лучшие учреждения того времени не теряли, и все те крупицы положительной работы, которые можно найти, изучая хотя бы материалы съездов воспитательно-исправительных заведений, вводились почти без исключения противозаконно.
После Октябрьской революции, примерно с 1919 г., вместе с восстановлением разрушенных учреждений для трудновоспитуемых наблюдался рост их общего количества за счет возникновения новых. В основу работы были положены уже некоторые новые основания. Передовые учреждения старались отойти от карательной практики и, рассматривая несовершеннолетнего правонарушителя как «морально-дефективного», от природы неспособного или малоспособного к восприятию моральных понятий, использовали в работе главным образом психопатологический подход. Вся работа учреждений строилась на принципе приспособления к особенностям детей, к «уродливым сторонам их личности» и направлялась на подавление принудительными педагогическими и лечебными мероприятиями, а не на развитие положительного багажа личности воспитанников. Руководящая в то время дефектологическая мысль пропагандировала подобную организацию дела и в массовых учреждениях. Последние, не имея, однако, ни сил, ни средств осуществлять такую специальную работу, усвоили лишь принцип принудительности в воспитании и нередко скатывались на уровень дореволюционных приютов. Так продолжалось вплоть до 1924 гг., когда рядом массовых учреждений, Научно-педагогической секцией Государственного Ученого Совета (далее – ГУСа) и Отделом социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания (далее – Главсоцвоса) Народного Комиссариата Просвещения РСФСР были установлены новые принципы работы с трудновоспитуемыми детьми.
Основной идеей этого нового этапа работы в жизни учреждений для трудновоспитуемых стало сближение педагогики трудновоспитуемого детства с общей советской педагогикой. Исправление недостатков социального поведения трудновоспитуемых, которое считалось переходящим, а не стойким, как учила дефектология, легче всего производится там, где педагогический процесс основывается на общественно-политическом воспитании, нормальной трудовой подготовке, образовательной работе, на привлечении детей к строительству учреждения и на максимально возможном развитии самодеятельных детских организаций. Педагоги 1920-х гг. отмечали, что в учреждениях для трудновоспитуемых не будет никаких особенностей в работе: наоборот, общие методы воспитания и частная методика работы должны приспосабливаться к составу воспитанников, принципы воспитательного процесса остаются неизменными.
Система учреждений для трудновоспитуемых, как подсистема социального воспитания РСФСР включала в себя детские дома, учреждения для подростков и колонии. Первый тип учреждений — школьный детский дом для детей в возрасте 8–12 лет с нормальной школой I ступени, с политехническими трудовыми процессами. Учреждения для подростков с 13-летнего возраста организуются двух родов: с профессионализированной трудовой подготовкой в мастерских или в сельском хозяйстве либо в других видах трудовой деятельности и со школой, работающей по приспособленной к задачам и условиям учреждения программе ГУСа для школ подростков (массовый тип); учреждения с повышенной школой Соцвоса, с подсобными мастерскими или сельскохозяйственным участком (тип областного учреждения). Так классифицировались учреждения для подростков по целевой установке. Существовала классификация еще и по характеру работы. Подавляющее число учреждений организовывало педагогический процесс на принципах организации и полной включенности воспитанников в общественную жизнь с методами воспитания через коллектив (учреждения типа трудовых коммун, возникшие в Москве в 1924 г.); это опять-таки массовый тип учреждения; и второй (организуемый в областных центрах для особо трудных воспитанников) тип учреждений, в котором присутствовали элементы индивидуализации воспитания, педагогического надзора и мероприятий в области лечебной педагогики.
В целях экономии средств в организованных Главсоцвосом областных институтах социального воспитания (всего их к 1927 г. было 8) должны были функционировать три отделения: 1) школьное для детей 8–12 лет; 2) для подростков, проходящих нормально-повышенную школу Соцвоса; 3) для подростков, проходящих профессионализированную трудовую подготовку и нуждающихся в тщательном педагогическом наблюдении. Кроме того, предлагалось организовывать в РСФСР (СССР) в небольшом количестве такие специальные учреждения, как школы-корабли и военизированные учреждения, получившие в этот период довольно широкое распространение за рубежом.
Проблема труда и трудового воспитания этой категории детей является одним из центральных вопросов воспитательной работы. Помимо точно того же значения, какое она имеет в нормальном детском или подростковом учреждении, здесь прибавляется еще другое: правильно организованный трудовой процесс является прекрасным корригирующим средством. Организация трудового процесса трудновоспитуемых подростков проводится таким образом, что приближает учреждение к производительной трудовой коммуне. Труд результативный, интенсифицирующийся, имеющий утилитарно-хозяйственное значение, заинтересовывающий воспитанника в строительстве учреждения, дающий подростку перспективу выхода в жизнь и приобщения к массе работников народного хозяйства, и, наконец, труд рационализированный сообщает подростку необходимую социальную ценность. Виды труда, практикующиеся в учреждениях, весьма разнообразны, но большинство их взяты из области кустарной промышленности (столярное, сапожное, швейное дело). Лишь в некоторых учреждениях (опыт колонии Макаренко) практикуются и более квалифицированные виды труда, такие как электротехнические, фотографические, квалифицированные отрасли слесарного дела, радиодело. Содержание трудовой подготовки подростков определялось программами по труду в детском доме, издаваемыми Главсоцвосом в периодических выпусках (например, вып. I за 1926 г. и вып. II за 1927 г.) [1, с. 421]. Трудовое воспитание детей до 12 лет должно было проходить в сборно-политехнических мастерских и в сельском хозяйстве на тех же основах, что и в нормальных учреждениях, но с тем, чтобы практическая значимость процесса труда и его прикладной характер были усилены.
Политехническое образование в учреждениях связывалось с трудом, носило прикладной характер, но при этом было обусловлено бытовыми моментами. Физика, химия в жизни и в производстве – близком, знакомом подросткам, познание природы в связи с изучением материалов и продуктов должны были получить широкое распространение в этих учреждениях. В работах Макаренко встречаем комплексные темы: топливо, стекло, лес зимой и др. С учетом пониженного интереса трудновоспитуемых срок обучения в профессионализированных учреждениях увеличивался (вместо 2 лет – 3 года). Методические особенности работы строились на началах педагогики массовой школы, ориентированной на «норму».
Общественно-политическое воспитание, включающее самоорганизацию воспитанников, политическое просвещение и общественно-практическую работу, проводилось через разнообразные формы, но не практиковалось в учреждениях для трудновоспитуемых через пионерские и комсомольские организации вплоть до 1924 г. Существенно важным представлялся вопрос о методе общественно-политического воспитания. «Нельзя ожидать, что развернутые формы этих средств общественно-педагогической обработки трудновоспитуемых сразу будут им доступны. Наоборот, отсутствие общественных навыков у одной части воспитанников, наличие псевдо-общественных навыков у других диктуют постепенность в этой работе и применение метода увеличения моментов общественной полезности в работах, исходящих из крайне утилитарных интересов воспитанников» [1, с. 422]. Практика А.С. Макаренко показывает, что анкетирование воспитанников позволяло определить тематику бесед (политика РСФСР, как вести правильную жизнь, про сельское хозяйство), формат праздников (парад, торжественный обед, спектакль). Коллектив, самоуправление, товарищеский суд создавали основу для формирования социальных навыков трудновоспитуемых.
Огромное значение в педагогической работе с трудновоспитуемыми имели правильная организация быта и самообслуживание. Во-первых, практиковался здоровый быт в целях оздоровления воспитанников и возвращения им нередко утраченного детства с его идущими изнутри чисто биологическими радостями. Во-вторых, быт четкий с размеренным, спокойным режимом, упорядочивающий реактивную деятельность ребенка. В-третьих, быт, всемерно отходящий от принципов авторитарной принудительности в воспитании и переносящий момент принуждения на коллективно осознаваемую и поддерживаемую коллективом общественную необходимость соответствующего социального и трудового поведения воспитанников. Наконец, быт яркий, красочный, предупреждающий побеги воспитанников, дающий положительные эмоции и способствующий воспитанию положительных качеств в личности трудновоспитуемого (опыт А.С. Макаренко).
Сеть учреждений для трудновоспитуемых представляется в следующем виде: в 1926 г. на территории РСФСР было всего 120 зарегистрированных учреждений с 7400 воспитанниками; 66 из этого количества расположены в городах с 6750 воспитанниками и 51 – в деревнях с 3650 воспитанниками [1, с. 423]. Кроме того, имеются, еще неполные сведения о 53 приемных пунктах и 26 детских ночлежках, которые ведут работу с беспризорными и частично, следовательно, с трудными детьми [5, с. 76].
Судя по данным работы комиссий по делам о несовершеннолетних, ежегодно требовалось поместить в учреждения для трудновоспитуемых 6000 детей и подростков. Считая средний срок пребывания каждого воспитанника в учреждении 2,5 года, потребность в общем количестве мест в учреждениях составляла около 15 000. Эта потребность удовлетворялась реализацией государственного плана борьбы с беспризорностью путем организации новых учреждений и увеличения мест в существующих.
Заключение
Таким образом, понятие «трудновоспитуемость» активно обсуждается в научной дискуссии, идея преодоления трудновоспитуемости апробируется на практике. 1920-е гг. стали значимым этапом в становлении системы учреждений для трудновоспитуемых в РСФСР: детских домов, школ для подростков, колоний. Число подобных учреждений росло. Приемные пункты и ночлежки занимали особое место в системе Соцвоса, помогали выявлять некоторые группы трудновоспитуемых и определять их в учреждения. Обучение и труд были основаниями для реализации идеи преодоления трудновоспитуемости при сочетании методов и форм воспитательной работы для «нормальных детей» (политехническое образование и общественно-политическое воспитание, среда, дисциплина, игры) и специальных методов и форм перевоспитания для «трудновоспитуемых» (организация быта, режим, самообслуживание, производительный труд, коллектив, самоуправление).
Библиографическая ссылка
Колокольникова З.У., Мосинцев Д.Д., Смагина В.Ю., Васичева А.Н. УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ ДЕТЕЙ В РСФСР В 1920-Е ГГ. // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30616 (дата обращения: 19.04.2024).