Данное исследование было направлено на конкретизацию структуры процессов самосовершенствования педагогов в указанном пространстве.
Анализируя стратегическое целеполагание современных педагогов, можно получить, что они решают два комплекса основных стратегических задач: «1) строить образовательный процесс и совершенствовать его с учетом профиля профессиональной деятельности; 2) развивать собственную профессиональную педагогическую культуру» [6, с. 209]. Заметим, что такое же стратегическое целеполагание характеризует и деятельность школьных учителей [5].
Согласно И.А. Зимней, «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» характеризует его компетентность [1, с.1]. В указанной работе предложены три основные группы ключевых компетентностей: 1) относящихся к самому человеку как личности; 2) относящихся к взаимодействию с другими людьми; 3) относящихся к деятельности человека. В данном исследовании было решено ограничиться компетентностями первой и третьей группы[1].
Используя оба приведенных основания, можно сформировать следующее четырехкомпонентное представление оценок, отображающих процессы самосовершенствования (см. табл.1).
Таблица 1. Структура оценок, отображающих процессы самосовершенствования педагогов
|
Комплексы основных стратегических задач |
Опыт социально-профессиональной |
|
|
к самому человеку |
к деятельности |
|
|
Строить и совер- |
Человек |
Профессиональная |
|
Развивать свою профессиональную педагогическую культуру. |
Личностно-профессиональное |
Совершенствование своей |
Моделирование процессов самосовершенствования педагогов должно опираться на систему сбора, обработки, анализа и представления необходимой информации. Для этого используются анкетирование, тестирование, собеседование, глубинные интервью, экспертное оценивание и др.
Сложность рассматриваемых процессов предопределила необходимость применения психологических, аксиологических, социологических, педагогических и других средств диагностики.
Большинство психологических и аксиологических методов, подходящих для диагностики процессов самосовершенствования (например, психосемантические методы, проективные методики, тест Куна-Макпартленда, методы исследования ценностных ориентаций), трудоемки. Они носят исследовательский характер, причем надежность и достоверность результатов зависят от опыта и квалификации экспериментатора.
Различные опросники, ориентированные на диагностику данных процессов, либо не обеспечивают детальность, необходимую для моделирования процессов самосовершенствования педагогов, либо не оптимальны по объему, либо содержат нечетко сформулированные утверждения и показатели.
По нашему мнению, необходимо разработать диагностический инструментарий, обеспечивающий потребности моделирования процессов самосовершенствования педагогов. Для этого было решено использовать трехуровневую модель этих процессов, на среднем уровне которой в качестве макрокомпонентов выступают четыре компонента, представленные в табл. 1, а на нижнем уровне - проявления этих компонентов. Формулировки конкретных проявлений (поведенческих индикаторов) определялись с учетом требований реальной возможности зафиксировать проявления, однозначности понимания их смысла и обеспечиваемости как самооценки, так и внешней оценки.
Из анализа научных публикаций и нормативных документов была получена исходная совокупность из 81 формулировки проявлений. Далее группа экспертов оценила качество формулировок, внесла необходимые корректировки и дополнила предложенный список, добавив 9 формулировок. После этого эксперты уточнили, каким макрокомпонентам соответствует каждое проявление. Это позволило для любого проявления определить функцию принадлежности рассматриваемым макрокомпонентам и сформировать совокупность 36 проявлений, в равной мере характеризующих макрокомпоненты.
В качестве примера приведем группу проявлений, большая часть функции принадлежности которых относится к макрокомпоненту «Человек как профессиональный педагог».
- Анализирует свои слабые и сильные профессиональные качества.
- Адекватно использует профессиональную терминологию в своей деятельности.
- Фиксирует в дневнике портфолио информацию об имеющихся у него профессиональных навыках и умениях.
- Составляет портфолио подтверждения своих профессиональных достижений (удостоверения, свидетельства, сертификаты, дипломы, грамоты, медали).
- Опирается в своей деятельности на современные психолого-педагогические концепции обучения и воспитания.
- Осуществляет эффективное руководство научно-исследовательской деятельностью студентов.
- Приходит на занятие с хорошо подготовленным материалом.
- Использует современные методики преподавания своей дисциплины.
- Оценивает свой профессиональный уровень на основе сравнения с опытом и методиками ведущих институтов.
Некоторые из представленных проявлений, в свою очередь, можно объединить по смыслу. В результате выявляется следующая структура состава данного макрокомпонента[2].
№1. Анализ своих профессиональных качеств (1).
№2. Фиксация своих профессиональных компетенций и достижений (3 и 4).
№3. Владение профессионально-методической компетенцией (5, 8 и 9).
№4. Руководство научно-исследовательской работой учащихся (студентов) (6).
№5. Подготовка занятий на хорошем уровне (7).
№6. Использование в своей деятельности адекватной профессиональной терминологии (2).
После отбора проявлений, сбалансировано представляющих все 4 рассматриваемых макрокомпонента, была сформирована анкета самооценки. В ней каждое из 36 проявлений было сформулировано в виде утверждения от первого лица. Педагог должен был оценить по отношению к себе (к своей деятельности), насколько часто было справедливым каждое утверждение, выбрав одну из оценок: «практически всегда»; «скорее часто, чем редко»; «скорее редко, чем часто»; «практически никогда»; «затрудняюсь ответить».
Для верификации полученных результатов была сформирована анкета оценки педагога его коллегами. В анкете каждое из 36 проявлений было сформулировано в виде соответствующего утверждения о конкретном педагоге. Сравнение результатов самооценки пилотажной группы (32 преподавателя) с результатами оценки «со стороны» показало, что в 29 случаях расхождения были статистически незначимы. Таким образом, доверительная вероятность адекватности самооценок составила 90,6 %.
Выборка, использованная в диагностическом эксперименте, составила 214 педагогов (в том числе, 96 преподавателей дальневосточных вузов и 118 учителей биробиджанских школ). Анализ с помощью критерия χ2 показал, что распределения оценок по 32 проявлениям для группы преподавателей и для группы учителей статистически значимо не отличаются, а по 4 проявлениям различия статистически значимы. Таким образом, с доверительной вероятностью 88,9 % было принято решение о моделировании процессов самосовершенствования педагогических работников на основе эмпирических данных объединенной выборки.
Для выявления закономерностей развития структуры компонента «Человек как профессиональный педагог» были рассмотрены 6 подгрупп самооценок. В первой из них наибольшей частотой характеризовалась только одна из шести представленных выше групп проявлений, во второй - две из шести, в третьей - три из шести, в четвертой - четыре из шести, в пятой - пять из шести, в шестой - все шесть. В первую группу вошло 42 объекта (20,0 %), во вторую - 37 (17,6 %), в третью - 65 (31,0 %), в четвертую - 41 (19,5 %), в пятую - 19 (9,0 %), в шестую - 6 (2,9 %).
Содержательная структура указанных групп представлена на рис. 1.
Рис. 1 отражает неравную вероятность распределения групп проявлений. Так, в 40,5 % всех случаев, попавших в первую подгруппу, наиболее часто встречается группа проявлений № 5 (подготовка занятий на хорошем уровне). Во второй подгруппе в 40,5 % случаев наиболее часто встречается группы проявлений № 5 и № 1 (анализ своих профессиональных качеств). В третьей подгруппе в 50,8 % случаев наиболее часто встречается группы № 5, № 1 и № 6 (использование в своей деятельности адекватной профессиональной терминологии). В четвертой подгруппе в 36,6 % случаев наиболее часто встречается группы № 5, № 1, № 6 и № 4 (руководство научно-исследовательской работой учащихся (студентов)). В пятой подгруппе в 47,4 % случаев наиболее часто встречается группы № 5, № 1, № 6 , № 4 и № 3 (владение профессионально-методической компетенцией).
Рис. 1. Закономерности развития структуры компонента «Человек как профессиональный педагог». В эллипсах указаны номера групп проявлений с наибольшей частотой. Над эллипсами даны удельные веса этих групп проявлений. Жирной линией выделен наиболее вероятный путь развития (показаны сочетания с удельным весом не менее 10 %).
Если предположить, что развитие структуры рассматриваемого компонента идет, развивая очередную группу проявлений, то полученные результаты можно интерпретировать как последовательность зон актуального развития. В частности, для компонента «Человек как профессиональный педагог» получена следующая последовательность: «Подготовка занятий на хорошем уровне» → «Анализ своих профессиональных качеств» → «Использование в своей деятельности адекватной профессиональной терминологии» → «Руководство научно-исследовательской работой учащихся (студентов)» → «Владение профессионально-методической компетенцией» → «Фиксация своих профессиональных компетенций и достижений».
Что касается макроструктуры процессов самосовершенствования педагогов, то использование для каждого макрокомпонента 9 проявлений позволило ввести 3 уровня развития макрокомпонента: 1 - низкий; 2 - средний; 3 - высокий. Были рассмотрены 4 подгруппы самооценок. В первой из них наибольшей частотой характеризовался один из четырех макрокомпонентов, во второй - два из четырех, в третьей - три из четырех, в четвертой - все четыре. В первую группу вошло 40 объектов (19,0 %), во вторую - 43 (20,5 %), в третью - 60 (28,6 %), в четвертую - 67 (31,9 %)[3]. В таком же предположении о последовательном развитии макроструктуры процессов самосовершенствования педагогов можно выявить следующую последовательность зон актуального развития: «Человек как профессиональный педагог» → «Личностно-профессиональное саморазвитие» → «Профессиональная деятельность педагога» → «Совершенствование своей профессиональной деятельности».
Уменьшение числа структурных компонентов (6 → 4) статистически обеспечивает возможность «проявить» детальную картину динамики зон актуального развития с учетом уровней этих зон. Такая картина хорошо согласуется с указанной выше последовательностью (см. рис. 2).
Рис. 2. Закономерности развития, определяющего динамику макроструктуры процессов самосовершенствования педагогов. В эллипсах указаны номера групп макрокомпонентов с наибольшей частотой. Над эллипсами даны удельные веса этих групп макрокомпонентов. Жирной линией выделен наиболее вероятный путь развития.
Данный рисунок показывает, что процессы самосовершенствования педагогов имеют вероятностную природу и могут реализовывать различные варианты развития. Вместе с тем, существование наиболее вероятного варианта развития создает основу для разработки эффективной системы сопровождения и поддержки процессов самосовершенствования педагогов.
Продолжая описанные исследования, нужно увеличить объем выборки и, как следствие, повысить достоверность получаемых результатов. Это позволит выявить различия процессов самосовершенствования, связанные со спецификой деятельности (учителя в общем образовании / преподаватели вузов).
Кроме того, представляет несомненный интерес применение данного подхода к задаче диагностики и моделирования готовности педагогов к профессионально-личностному самосовершенствованию (в пространстве характеристик, описывающих мотивационно-ценностные, волевые, рефлексивные, когнитивно-оценочные и организационные составляющие).
Рецензенты:
- Наливайко Т.Е., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии профессионального образования ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет» (КнАГТУ), г. Комсомольск-на-Амуре.
- Москвина Н.Б., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики, заведующая отделом инновационного развития и сопровождения грандов ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» (ДВГГУ), г. Хабаровск.
Работа получена 08.08.2011.
[1] Компетентности второй группы стали объектом отдельного исследования.
[2] Отметим, что вопросы полноты состава указанной структуры тесно связаны с объемом перечня использованных проявлений. Дополнение состава означает соответствующее увеличение размера перечня проявлений, что нежелательно. В то же время вопросы достаточности состава указанной структуры могут решаться на основе специального исследования корреляций между различными составляющими структуры макрокомпонентов. Это тема отдельного исследования.
[3] В связи с некачественным заполнением 4 анкеты были забракованы, поэтому объем выборки составил 210 анкет.
Библиографическая ссылка
Фишман Б.Е., Трухина О.А., Мердеева Б.С. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В ПРОСТРАНСТВЕ ХАРАКТЕРИСТИК «СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ – КОМПЕТЕНТНОСТЬ» // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=4708 (дата обращения: 18.04.2024).