Выдающиеся русские методисты рассматривали вопрос о письменных работах учащихся в тесной связи с тем, как изучается литература на уроках: догматически, «когда предмет преподавания дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания» [8, с. 33], или же посредством организации самостоятельной работы. Отдельным направлением дискуссий в методической литературе XIX и начала XX века стал вопрос о так называемых отвлеченных темах сочинений, которые уводили школьников от самих литературных текстов и не решали задач воспитания серьезного, вдумчивого, мыслящего читателя.
Письменные работы в отечественной методической традиции, начиная с В. П. Острогорского, были связаны с внеклассным чтением учащихся. Литературная начитанность рассматривалась педагогами как необходимая основа литературного образования. На материале внеклассного чтения проводились литературные беседы, на которых выступали учащиеся с подготовленными рефератами (темы и необходимую критическую литературу давал им заранее преподаватель). Заключались литературные беседы письменными работами: «Почему Онегин не может оставаться полезным членом общества и государства, а также быть счастлив сам?»; «Почему погиб художник Чартков?» [10, с. 107]. Основная задача литературных бесед и таких письменных работ - научить критически относиться к чтению, вдумываться в основной смысл произведения и уметь выразить это в своей речи.
Какие проблемы волновали дореволюционную методику? Те же самые, что и в наше время: однообразный характер школьных сочинений, шаблонность, скудная речь, стандартное содержание и т.д.
Такие методисты, как А. Д. Алферов, С. Браиловский, В. В. Голубков, Ц. П. Балталон и др. рассматривали в своих трудах проблемы школьного сочинения. Вот перед нами характерное высказывание в отношении письменных работ учащихся: «В последнее время ученические сочинения на темы узколитературные сводятся в большинстве случаев к повторению наскоро заученных, избитых мест учебника или разного рода темников» [7, с. 348].
Многие методисты писали, что одной из самых серьезных проблем было обыкновенное списывание. Надо отметить, что в начале 20 века существовало много книг наподобие современных пособий типа «100 золотых сочинений». Эти пособия назывались «темниками» (от слова «тема») и пользовались огромной популярностью у школьников. Но дореволюционные педагоги не отменяли сочинения как жанр (что происходит постепенно в современной школе), а пытались выяснить, почему школьники пишут плохие работы. Методисты также интересовались вопросом, как можно исправить эту ситуацию. Они при этом ставили задачу воспитать у школьников такое мышление, которое было бы безупречно с логической точки зрения и было бы построено на хорошем фактическом материале. Так, например, А. Д. Алферов говорил о следующих проблемах: сочинения в университете пишутся учащимися хуже, чем школьные, потому что первые обладают более узкими формулировками; несоответствие между теми задачами, которые ставятся перед школьным сочинением и теми реальными результатами, которых учащиеся в итоге работы достигают. Педагоги старой школы пытались разобраться, в чем причины. Они виделись им в следующем:
1) темы сочинений могли быть неинтересными для учеников;
2) темы могли быть очень сложны;
3) темы могли иметь неудачные формулировки.
Один из виднейших методистов В. В. Голубков в свое время провел анкету среди учителей. После анализа данных он обнаружил, что самыми неудачными методами против списывания являются карательные меры (контроль и т.д.). Учителя ответили, что для предотвращения списывания нужно «создать условия, при которых учащиеся находили бы интерес в работе и сумели бы с ней справиться» [9, с. 425].
На современном этапе своего развития методика преподавания литературы уделяет большое внимание развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. Эта проблема до сих пор актуальна, к ней приковано внимание педагогов.
Обратимся к тому, что говорил о школьных сочинениях Ц. П. Балталон.
В своем исследовании мы опирались на принцип сравнительно-исторического метода. Это позволило более широко и более глубоко взглянуть на представленную проблему. Мы не только анализировали наследие самого методиста в данном вопросе, но и сравнили его с методическими исканиями того времени, а также дали анализ сегодняшней ситуации в той проблеме, которой занимался методист.
Проблеме школьного сочинения он посвятил несколько своих работ [1; 2; 3; 4; 5; 6]. Педагог считал, что умение правильно излагать свои мысли является обязанностью каждого образованного человека. В статье «Ученические сочинения» Ц. П. Балталон так отозвался о значении письменных работ: «Сочинение - самое верное разностороннее испытание учащихся. В сочинении выражается не только умственное развитие ученика и его знание, но и степень самостоятельности, оригинальность ума, самый метод научного мышления» [6, с. 26]. Ц. П. Балталон немного пересматривает свои требования к сочинениям. Он против того, чтобы от сочинения требовали ответа на вопросы науки, морали, жизни. Конечно, необходимо выяснить эти вопросы. Однако об этом следует судить на основании экзаменов по многим предметам, а не по одному только сочинению. Задачи сочинения, по мнению методиста, таковы: от оканчивающих курс реалистов следует требовать, чтобы они умели во всех отношениях правильно и литературно излагать свои мысли об известных им предметах в форме письменного сочинения [1, с. 157].
Старая школа не всегда хорошо учила школьников умению владеть своим словом. Словесники продолжали традицию и зачастую учили молодежь так, как когда-то учили их самих. В вопросах воспитания речи очень сильной была рутина. Особенно плохо было в младших классах, где существовали такие упражнения, которые не могли развить в детях дар слова и умение выразить собственные мысли: предупредительный диктант, списывание готового текста, «карательный диктант» и т.д. [2, с. 344]. В свое время Я. А. Коменский говорил, что языкам нужно учить в связи с изучением вещей. Однако старая школа игнорировала это указание. Ему вторил Л. Н. Толстой, который говорил, что в преподавании грамматики в школе есть какое-то недоразумение. Суть его в том, что грамматика - всего лишь теория, и учить надо не голой теории, а изложению мыслей. Оба этих положения разделял и Ц. П. Балталон.
В старших классах дело с сочинениями обстояло не лучше. Ц. П. Балталон серьезно критикует постановку преподавания сочинений в старших классах гимназий и реальных училищ [5; 6].
Университетские профессора, высказывания которых приводит в своих работах Ц. П. Балталон, отзывались о сочинениях следующим образом. Он отмечали буквальное следование учебнику, неумение делать правильные выводы, бессодержательность многих работ, не очень твердые знания предмета и т.д. [2, с. 347].
Методист считает, что причина этих недостатков в следующем: условия, в которых находится преподавание словесности, в методике ведения сочинений, в порядке назначения тем для выпускных экзаменов [6].
Методист считает одной из серьезных проблем так называемые «отвлеченные темы», которые предлагались учащимся на экзаменах. Ц. П. Балталон отмечал: они называются отвлеченными, потому что отвлекают ученика от хорошо знакомого материала и заставляют писать про вещи мало знакомые или совершенно незнакомые. Одним словом, это темы, не имеющие по своему содержанию никакого прямого отношения к пройденному курсу, никакой живой связи с действительным предметом преподавания в средней школе [4, с. 250-252].
Так, например, ученики изучали Пушкина, Гоголя, а им дают тему «О путешествиях», «О вреде безначалия», «Как аукнется, так и откликнется» и т.п. При этом не дается никаких пособий. Учащимся приходится говорить о предметах, которые им совершенно неизвестны. Не удивительно, что само понятие «сочинение» ассоциировалось у учащихся с понятием «выдумывать».
Причем от отвлеченных тем страдают не только учащиеся, но и само преподавание литературы в средней школе, т.к. учителя понимают, что как бы основательно они ни прошли учебный курс, сколько бы труда ни положили на упражнения в самых разнообразных сочинениях, их может ожидать полная неудача на экзамене, т.к. «область отвлеченных тем... безгранична, неисчерпаема» [4, с. 252]. Методист считает, что такие темы не имеют образовательного характера и явно неуместны на экзамене.
Из-за страха перед экзаменационным сочинением и учителя начинают преувеличивать их значение и видят в них главную цель преподавания своего предмета. Т.к. серьезно подготовить учащихся к таким сочинениям невозможно, учителям приходится прибегать к хитростям. В статье «Три урока словесности» Ц. П. Балталон приводит совет опытного словесника начинающему. Первый советует разработать в классе три темы: о пользе труда и знаний, о значении нравственного и религиозного чувства, о патриотизме. Дать их выучить ученикам, а на экзамене они любую отвлеченную тему сведут к одной их трех разработанных [5]. Ц. П. Балталон считает, что неожиданные темы ведут только к искусству схоластических рассуждений дедуктивного характера.
На 2 съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1896 г.) методист выступил против неожиданных тем. Учитель-словесник должен быть освобожден от руководства темами, не имеющими отношения к его предмету. Темами по истории, географии и т.д. должны руководить учителя этих предметов. Это предложение было принято членами секции, которые в решении записали, что темы сочинений по русскому языку должны избираться самими учебными заведениями.
Нам представляется, что это замечание заслуживает внимания современных методистов и учителей. Не секрет, что и сегодня нередко к школьному сочинению предъявляют требования, которым оно не может соответствовать.
Однако Ц. П. Балталон не ограничивается одним отрицанием, а предлагает свою систему работы над школьным сочинением. При этом он стремился строить методику, опираясь на психологию. Процесс письма, считает он, должен быть поставлен в связь с мышлением и устной речью. Исходным моментом письма является мышление, от него зависит весь дальнейший характер письма. Если предмет письма рядом - его надо наблюдать; если он в прошлом - надо воспроизвести впечатление, анализировать его.
Если предмет или явление только промелькнули перед пишущим, не остановив его внимания, то оно не оставило следа в сознании и не может выразиться в слове или письме. «Таким образом, изложению собственных мыслей должно всегда предшествовать приобретение реального материала посредством наблюдения действительности» [3, с. 302]. Это особенно важно в младшем школьном возрасте. Методист неоднократно подчеркивал, что первая забота учителя, руководящего сочинением школьника, обеспечить его материалом. Это может быть действительный предмет, художественно исполненная картина, прочитанный рассказ, действительное событие, известное ученику. При этом все, о чем предстоит писать школьнику, должно находиться на уровне его понимания. Одновременно важно, чтобы объект письма волновал ребенка, тогда в сочинении найдет отражение его личность, а письменная работа позволит педагогу лучше понять своих учеников.
В качестве объекта для сочинений предпочтительнее цельные художественные произведения, а не хрестоматийные отрывки. Ц. П. Балталон приводит в качестве примера свою работу в 4 классе над рассказом И. С. Тургенева «Муму». Учитель сам прочитал рассказ (в сокращении) и на следующем уроке предложил ученикам ответить на ряд вопросов по тексту: почему Герасим так сильно привязался к собаке? Почему барыня назвала Герасима неблагодарным? Кого можно так назвать в рассказе? Почему Герасим ушел в деревню? Почему автор назвал его богатырем? Что можно сказать о характере Герасима? На эти вопросы учащиеся дали весьма обстоятельные и аргументированные ответы, говорящие о понимании текста. В одних сочинениях преобладало чувство, в других рассуждения. Помимо «Муму» Балталон в качестве материала предлагал рассказ «Стучит», «Два друга», рассказы Засодимского «Памятный день», «Антон Попов». В последнем рассказе описана жизнь учащихся в пансионе, что вызвало живую реакцию детей. Для изложения рассказа «Антон Попов» был дан план, а не вопросы. Учащиеся могли избрать любой эпизод рассказа.
Методист считает нормальным такой процесс письма, когда пишущий излагает свои мысли и чувства, вызванные собственными впечатлениями. Он утверждает, что от формальных упражнений надо как можно скорее переходить к письменному изложению прочитанного или испытанного самим учеником. При этом настойчиво рекомендует классную, коллективную проработку темы. Это особенно важно на начальных этапах обучения, т.к. дети нуждаются в помощи педагога. Мысль о том, что прежде, чем писать, необходимо иметь материал, касается, разумеется, и старших классов. Если мы хотим, чтобы ученик написал о Гамлете, нужно ему дать текст, - считает методист. Работа с источником не утратит самостоятельного характера, т.к. текст дает только толчок мысли.
Особое внимание Ц. П. Балталона привлекла проблема сочинений по картинкам. Известно, что, начиная с Коменского, в школу стала проникать наглядность. На уроке родного языка она является важным средством развития дара речи детей. Она дает толчок воображению, направляет мысль ребенка в определенное русло. Метод работы по картинкам является как бы противовесом «переложению» хрестоматийных статей, не дающих простора умственной самостоятельности детей. Ц. П. Балталон делает попытку по-новому подойти к решению этого вопроса.
Выше мы уже отметили, что Ц. П. Балталон считал первым условием написания работы наличие материала, впечатлений. Поэтому школа должна обогащать впечатления, основанные на внутреннем интересе. А поскольку детская самодеятельность носит преимущественно эмоциональный характер, все виды искусства могут дать сильный толчок детской самодеятельности. Но нередко детям предлагают снимки с картин известных художников, которые они еще не могут понять. Ц. П. Балталон отмечает, что хотя живопись, как и поэзия, отражает жизнь, но ее средства более ограничены. На картинках для рассказывания - эффектные эпизоды, но нет характеров, мотивировок, изображения душевных состояний.
Рассказ, повесть шире по объему и ближе по задаче развития речи. Поэтому целесообразно сочетать оба вида искусства: прочесть детям рассказ, к которому картинка была бы иллюстрацией. Нужно не разъединять чтение и живопись, а соединять их. Ц. П. Балталон решительно восстает против использования в качестве основы для детских сочинений серии картинок с нехитрой моралью. Ц. П. Балталон приводит много примеров неудачного иллюстрирования художественных произведений картинками.
Методика преподавания литературы на современном этапе своего развития уделяет достаточно большое внимание системе письменных работ учащихся. Определены виды работы по развитию письменной речи учащихся средних и старших классов, предложена система обучения письменным работам, методика подготовки учащихся к выполнению данных работ, разработаны уроки анализа изложений и сочинений. Современные пособия ориентированы на развитие у школьника нешаблонного подхода к литературным вопросам, самостоятельность при написании сочинения, сознательность в выборе жанра работы, составлении плана и применении стиля материала. Их авторы требуют от учащихся также и знания поэтики изучаемых произведений. Однако по-прежнему вопрос о письменных работах (и о школьном сочинении) является одним из наиболее обсуждаемых, дискуссионных вопросов.
Что же дает современной теории и практике обучения анализ методического наследия Ц. П. Балталона, в том числе публикации педагога по вопросу о письменных работах учащихся? Думается, вряд ли это наследие представляет исключительно исторический интерес. Отдельные суждения известного методиста могут быть приняты и использованы на практике. Сделаем некоторые выводы по представленной проблеме:
- Письменные работы, являясь чаще всего заключительным этапом по изучению произведения, должны поднимать на новую ступень знания учащихся.
- Поэтому формулировки тем должны отличаться новизной и оригинальностью, не повторять того, что уже не раз слышали ученики на уроках.
- Поскольку живо и интересно может быть написано сочинение, тема которого увлекла учащихся, желательно ставить темы в виде вопроса, который побуждал бы к выражению собственных мыслей и чувств и требовал бы неоднозначного ответа.
- В тоже время эти темы должны быть закономерным результатом такой организации работы на уроках, которая обеспечивает максимум развития умственной и эмоциональной активности школьников.
- Система письменных работ учащихся - одна из проблем прошлого, которая актуальна и в наши дни. Современные методисты, разработавшие разные аспекты этой проблемы, могут опираться на выводы и суждения Балталона.
- Современная методика стремится придать творческий подход к проблеме письменных работ, что в свое время делал Ц. П. Балталон.
Рецензенты:
Чертов В.Ф., д.п.н., профессор, зав. кафедрой методики преподавания литературы ФГБОУ ВПО МПГУ «Московский педагогический государственный университет», г. Москва.
Зинин С.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры методики преподавания литературы ФГБОУ ВПО МПГУ «Московский педагогический государственный университет», г. Москва.
Библиографическая ссылка
Пушкин А.А. СИСТЕМА ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ В МЕТОДИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Ц. П. БАЛТАЛОНА // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=5240 (дата обращения: 19.04.2024).