Парадигмы воспитания далеко не всегда оказываются предметом рефлексии воспитателя, оставаясь его естественной реакцией на те проблемы, с которыми он сталкивается в процессе своей педагогической деятельности. Но в определённые (чаще всего переломные) моменты истории предрасположенность в пользу той или иной схемы целенаправленной инкультурации сменяется в обществе сознательным стремлением добиться внутреннего самоизменения человека в соответствии с целеполаганием и идеалом, зафиксированными в совершенно конкретной парадигме воспитания.
В самом деле, если мы бросим взгляд на всемирную историю вообще и на мировой историко-педагогический процесс в частности, то обнаружим, что всякая социальная бифуркация неизменно будила у субъектов перемен намерение воспитать личность, обладающую оптимальными качествами для материализации намечаемых преобразований. Так было во время «христианской революции» первых веков нашей эры, в эпоху Возрождения или же в период Реформации в Западной Европе. История повторилась и в первой трети ХХ века в России, когда социальная революция 1917-1920 гг. предложила миру свой вариант педагогического проектирования.
Сразу скажем, что советский парадигмальный воспитательный проект 1920-1930-х гг., как показывает наш анализ, был следованием не марксистской, но традиционной для России парадигме воспитания. Данное утверждение вытекает из простого сравнения целевых компонентов Марксова и советского проектов формирования личности. Напомним, что К. Маркс и Ф. Энгельс видели «на выходе» процесса воспитания свободного индивида, обнаруживающего в полной мере свои задатки, духовно возвышающегося над собственной природой. Такое антропоцентристское целеполагание принципиально отличалось от цели воспитания, формулировавшейся вождями большевизма первой трети ХХ века. Большевики всех фракций - «левые» (Л.Д. Троцкий, Е.А. Преображенский), «правые» (Н.И. Бухарин), «сталинисты» (М.Н. Лядов, Е.М. Ярославский) - заявляли о необходимости формирования личности, способной к самоотречению от свободы во имя надперсональных интересов и готовой по первому приказу власти броситься в борьбу за их претворение. Индивид рассматривался лидерами партии-государства как вспомогательное средство достижения надличностных целей.
Отмеченный идеал не был изобретением большевиков, но имел глубочайшие корни, уходившие в догосударственные времена, в мир славянских локусов, строивших свою жизнь по принципу неразличения целого и части, сообщества и личности. Общины, напомним, выносили все проблемы на вече, решение которого должно было быть «единым, единственным, как бы воплощением голоса, монолога одного человека», но вместе с тем и оказаться «воплощением голоса каждого члена мира, члена организации, его целей и опыта» [1, Т. I, с. 87]. Вече не признавало ни прав меньшинства, ни права личности на особое мнение. Монологичность принимаемых решений придавала им авторитарный смысл, а участие в обсуждении глав семейств, дворов породило идею коллективизма. Данный идеал воспитания, следовательно, потенциально содержал в себе две ориентации - авторитарную (направленную на власть старейшины, батюшки и т.п.) и соборную (направленную на власть земли, глав семейств, собрания частей целого) [1, Т. II, с. 99-100]. Это обстоятельство и определило его последующую дифференциацию (в государственную эпоху, с IX в. н.э.) на соборный и авторитарный идеалы воспитания. Обе версии идеала, а значит и оба варианта осмыслявшей его парадигмы воспитания, мы могли бы именовать социоцентристскими, так как их конституировали интересы социального целого (общины, коллектива, государства).
Многовековое господство в массовом педагогическом сознании социоцентристского идеала обусловливалось объективными факторами: природно-климатическими и геополитическими условиями становления и развития отечественного социокультурного организма. Этот идеал (в авторитарной и соборной версиях) «стягивал» вокруг себя соответствующие ему цели, принципы и методы воспитания, что приводило к воспроизводству на протяжении IX - начала ХХ вв. н.э. именно социоцентристской парадигмы воспитания. Антропоцентристский же идеал и реализующая его парадигма целенаправленной инкультурации молодёжи охватывали лишь незначительный сегмент социума, его элитарные слои. С этим обстоятельством, разумеется, не могли не считаться лидеры большевизма, оказавшиеся у власти в 1917 г. Имея своей референтной группой носителей массового педагогического сознания, они были просто обречены выстраивать свой воспитательный проект на основе традиционной парадигмы воспитания.
Системообразующий сегмент последней - воспитательный идеал - прямо ретранслировался партийными проектировщиками, дополняясь лишь отдельными заимствованиями из западноевропейской культуры «модернити». Теоретическое педагогическое сознание, испытывая на себе давление массового педагогического сознания, явно «приспосабливалось» под смыслы, знакомые и приемлемые для большинства народа. Потому именно представления о должном, сложившиеся в русской традиционной культуре, стали для авторов большевистского проекта основополагающими. И это была даже не рецепция традиционализма, но репродукция большевистскими проектировщиками психологически близких установок и оценок. Ведь многие из них были выходцами из социальных низов и разделяли вековые манихейские представления «простого народа». И потому абсолютное большинство теоретиков большевизма воспринимало «безличностный коллективизм» (в соответствии с традиционным автохтонным идеалом) как абсолютное добро, а индивидуализм - как зло. Неслучайно И.В. Сталин ещё в начале своей политической карьеры недвусмысленно критически оценил лозунг «Всё для личности» и противопоставил ему якобы марксистский лозунг «Всё для массы» [7, с. 296].
Ещё более ярко проявился социоцентристский характер парадигмального воспитательного проекта при определении качеств «нового человека» - той модели, на которую должны были ориентироваться практики воспитания. Как своего рода категорический императив борца за «новую жизнь» авторами воспитательного проекта выделялись жертвенность и бескорыстие. Именно их требовали от молодёжи все большевистские авторы от троцкистов до сталинистов. Думается, смысл призывов лидеров партии-государства при определённой редакции вполне могли бы разделить и высокопоставленные деятели воспитания самодержавной России, которые, подобно большевикам, оценивали как высшие именно надперсональные, государственные цели. Иными словами, революционная риторика советских авторов 20-30-х годов ХХ века не должна вводить нас в заблуждение. За пафосной, леворадикальной фразеологией скрывались не принципиально новые этические требования и ценностная ориентация, а миротречная установка традиционной российской ментальности. Действительно, готовность пролить кровь и пожертвовать жизнью во имя торжества должного, Правды всегда признавалась важнейшим качеством нравственного русского человека. А страдание, величайшее напряжение сил, бесконечная верность идеалу воспринимались как естественная плата за его достижение [6].
Реализовывавшийся в 1920-1930-е годы парадигмальный воспитательный проект, разумеется, предполагал освоение личностью не одних только социоцентристских ценностей. Большевистская интеллектуальная элита не отвергала вовсе и ценностей противоположного типа - антропоцентристских, постулирующих идею самоценности человеческой личности. Ведь в случае их игнорирования стала бы просто невозможной политика индустриальной модернизации России, нуждавшаяся в активных, открытых новшествам индивидах. Поэтому парадигмальный воспитательный проект нацеливал молодых людей на освоение и таких фундаментальных мотивов человеческой деятельности, как «экономическая эффективность», «развитие», «технологическая и социальная инновация».
Нельзя не отметить, что ряд большевистских вождей явно стремился усилить антропоцентристский сегмент воспитательного идеала, сориентировать воспитательную парадигму на его воспроизводство. К примеру, А.В. Луначарский, напоминал: «Центр жизни мы видим в самом человеке, в его свободе, в его счастье (курсив наш - С.Н.)» [3, с. 483]. Рисуя облик «нового мира», он спрашивал у современников: «Разве социализм предполагает потерять всё тонкое, выразительное, индивидуальное?». Отвечая на собственный вопрос, Луначарский объяснял: «Мы считаем, что коммунистический строй есть гармоничное сочетание людей... с самыми разнообразными способностями, которые... соединяются вместе в известную гармонию. <...> И потому все стороны индивидуальной жизни должны быть освещены и согреты и глубоко поняты, ибо на здоровом теле и звучной, тонкой, внимательной и отзывчивой индивидуальности строится всё это величественное здание» [4, с. 46-47]. Однако указанные размышления наркома просвещения не получили поддержки у большинства руководителей государственно-общественной системы образования. Коллективизм в их трудах превратился из средства формирования свободной личности в самоцель.
Таким образом, большевистские авторы парадигмального проекта воспитания пытались сочетать в нём два, казалось бы, взаимоисключающих элемента. С одной стороны, концептуальное ядро этого проекта (воспитательный идеал) ориентировало молодёжь на социоцентристское мировидение. А с другой, оно же нацеливало воспитанников на проявление ими личной инициативы. Таким образом, и идеал, и парадигма воспитания в целом приобрели гибридный, по выражению А.С. Ахиезера, характер. Синтез социо- и антропоцентристских начал (при приоритете первых) приводил к тому, что заимствованные из западноевропейской культуры ценности (свобода, инициатива, новшество и др.) могли приобретать новое, неожиданное содержание. Так, свобода интерпретировалась как произвол, диалог начинал восприниматься не как необходимое условие консенсуса, а как средство доведения до субъекта уже найденной «истины» и т.д.
Строго говоря, гибридная парадигма воспитания не была исторической новинкой. Её, с нашей точки зрения, стремились разработать ещё педагоги дореволюционной эпохи: К.Д. Ушинский, Н.А. Корф, В.Я. Стоюнин [5, с. 149-156]. Однако большевики стали первыми, кто развернул гибридную парадигму воспитания в воспитательный проект общегосударственного масштаба. Синтезом социоцентризма и антропоцентризма они добивались поддержки проекта и со стороны широких масс, живших в рамках традиционной культуры, и со стороны вестернизированных слоёв общества.
Резюмируя, отметим следующее.
Первое. Советский парадигмальный воспитательный проект 1920-1930-х гг. своими идейно-нравственными корнями уходил в отечественную культурную почву. Именно она, а не марксистская доктрина преимущественно определяла его целевой и содержательный компоненты.
Второе. Соединение авторами парадигмального проекта воспитания в его концептуальном ядре ценностей социоцентризма и антропоцентризма определялось интересами политики форсированной модернизации общества, к осуществлению которой приступили большевики в 20-30-е гг. ХХ века.
Рецензенты:
- Куликова С.В., д.п.н., профессор, зам. заведующего кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.
- Гриценко Л.И., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии развития личности ГБОУ ДПО «Волгоградская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Волгоград.
Библиографическая ссылка
Новиков С.Г., Новиков С.Г. ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ 20-30-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ВЗГЛЯД // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=6281 (дата обращения: 18.04.2024).