Рассмотрим некоторые подходы философов, социологов и ученых-педагогов к определению понятия «экологическая культура». Так, в философском контексте экологическая культура выступает в качестве основания культуры как идеала, к которому следует стремиться; это новый тип культуры с переосмысленными ценностями, которые ориентированы на поиск механизма экологически целесообразной деятельности в природе.
При социологическом подходе экологическая культура выступает как мера общей культуры, при этом эколого-активная личность - это личность, которая не пассивно созерцает процесс разрушения природной среды, а заинтересованно, осознанно осваивает природу в целях создания оптимальных экологических условий бытия человека [5].
Деятельностный подход обнаруживается в определении экологической культуры Н.И. Кокшарова: «экологическая культура - это деятельность, направленная на охрану природной среды, на сохранение и восстановление культурной среды, созданной человечеством на протяжении его истории». Определение экологической культуры, предлагаемое А.Н. Кочергиным, также реализует деятельностный подход. Так, автор полагает, что «экологическая культура - это определенная программа, на основании которой субъект строит свой исторически конкретный процесс взаимодействия с природой» [7].
С.Н. Глазачев определяет экологическую культуру как «совокупность духовных ценностей, принципов правовых норм и потребностей, обеспечивающих оптимизацию взаимоотношений общества и природы. Экологическая культура становится социокультурным феноменом» [6]. Е.В. Асафова в своем определении экологической культуры также соединяет ценностный и деятельностный подходы: «Экологическая культура - это экологическая образованность, сознательное отношение к природе и практическое участие в улучшении природопользования» [2].
Учеными, занимающимися вопросами экологического образования, были востребованы положения деятельностного подхода, предполагающего становление субъектной позиции личности как основы ее развития. Основы личностно деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. Определяя личностно деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, мы предполагаем, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Следовательно, в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации.
Основоположник деятельностного подхода в психологии А.Н. Леонтьев исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации - перехода внешней деятельности во внутреннюю [10]. К внешней форме относится, прежде всего, практическая деятельность. Но как внутреннее и внешнее тесно взаимосвязаны, так и теоретическая деятельность невозможна без практической и, наоборот, практическая деятельность осуществляется под «руководством» теоретической.
Согласно концепции Е.В. Бондаревской, одна из важнейших задач целостного учебно-воспитательного процесса - воспитание Человека Культуры: свободной, духовной, гуманной, творческой личности, способной к самоопределению в мире культуры и практически подготовленной к жизни; и необходимое условие ее решения - интеграция образования в культуру и культуры в образование [3]. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению Е.В. Бондаревской, личностно ориентированная педагогика [3; 4].
По убеждению А.В. Хуторского, в личностно ориентированном образовании в зоне первичного внимания педагога находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае - не столько передача ученику знаний, сколько, по выражению ученого, «образовывание», проявление его в самом себе, формирование себя. Личностные новообразования ученика получают функции внутреннего содержания образования [12]. При этом присвоение экологических знаний и норм происходит как личностно значимый процесс.
К началу 90-х годов утверждение концепций личностно деятельностного и личностно ориентированного подходов подготовило почву для актуализации культурологической тенденции в педагогике как общетеоретической основы для разработки вопросов воспитания (А.Г. Асмолов, В.Н. Алексеенко, М.М. Бахтин, Ю.В. Белкин, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, С.В. Кульневич, Ю.М. Лотман, С.Ю. Степанов и др.).
Долгое время образование в нашей стране развивалось вне контекста мировой и национальной культуры. Образование, пишет С.В. Кульневич, это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции. Осуществление культуросозидательных функций образования предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства [9].
Автор концепции личностно ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревская выделяет следующие компоненты культурологического подхода: отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире духовно-нравственных ценностей [3; 4]. Школьник, овладевая общечеловеческими ценностями, формирует внутреннюю систему нравственных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), учится измерять свое поведение гуманистическими критериями.
Интерпретация экологических проблем с позиций культурологического подхода позволяет более глубоко рассматривать причины глобальных проблем современности и решать их на основе становления ценностного отношения человека к самому себе и к окружающему миру. Культурологический подход в экологическом образовании предполагает соединение двух подходов: «образование в культуре» и «культура в образовании» [1]. Соответственно изменяются культурологические научно-теоретические основания конструирования экологического образования. Согласно социальным ожиданиям, оно должно не только учить объяснять мир, но и рассматривать варианты управления им с точки зрения его устойчивости (неустойчивости), принятия ответственных решений. Культурологический подход основан на выделении инвариантных компонентов культуры: знаний о мире, опыта существования способов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к объектам и процессам в реальном мире. Данный подход к дидактике экологического образования позволит отразить в системе общего образования главные элементы экологической культуры и их развитие.
На основе изучения состояния теории и практики воспитания экологической культуры младших подростков нами были установлены закономерности и сформулированы принципы воспитания данного интегрального качества. Выделим некоторые из них.
- Объективной является зависимость результатов воспитания от особенностей взаимодействия детей с миром природы. Сущность закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую включается школьник. Для принятия адекватных решений различного рода у младших подростков должно быть сформировано пространство, в котором они учатся выбирать. Учатся принимать решения, от которых зависит их образовательная траектория.
- Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников. Чтобыработать индивидуально с каждым ребенком или в группе, учитывая психологические особенности младших подростков, необходимо по-иному строить воспитательный процесс, который предполагает создание условий для проявления познавательной активности воспитанников.
- Важнейшей закономерностью является связь между содержанием конкретного воспитательно-образовательного процесса и поставленными задачами. Методы обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации процесса воспитания экологической культуры младших подростков определяются содержанием. Содержание усваивается в процессе различной деятельности.
К числу важнейших принципов воспитательного воздействия мы отнесли те, которые, по мнению исследователей С.В. Алексеева, Л.В. Моисеевой, Б.Д. Комиссарова, В.Г. Эршон, наиболее важны в экологическом образовании:
- принцип системности (обеспечивает развитие экологического образования как системы, позволяет реализовать потребность в целостном видении природы);
- принцип интеграции и дифференциации (принцип интеграции обуславливает единство целей биологического и экологического образования, единство содержательной и процессуальной сторон образования, единство обучения и воспитания); дифференциация раскрывает веер возможностей для выбора индивидуальных образовательных маршрутов, удовлетворения интересов, склонностей, способностей обучающихся, уровня развития и т.д.;
- учет региональных особенностей (природные условия и ресурсы, экологическая ситуация в регионе, городе, районе, культурно-исторические и религиозные традиции населения, качество жизни, интеллектуальный и духовный потенциал населения);
- вовлечение общественных или иных некоммерческих объединений в решение задач по воспитанию экологической культуры младших подростков (подразумевает выполнение социального заказа образовательному учреждению, активное вовлечение родителей как партнеров в решение задачи воспитания экологической культуры);
- творческая активность и самостоятельность выбора учащихся при сопровождающей роли педагога (выражается в активности, инициативности, умении правильно спланировать, организовать и провести какой-либо вид экологической деятельности);
- рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной и внеучебной деятельности базируется на возрастных, психологических особенностях младших подростков и решает проблему индивидуальной и коллективной форм организации учебных занятий.
Рецензенты:
- Лурье Леонид Израилевич, доктор педагогических наук, профессор, директор МБОУ «Лицей № 1», г. Пермь.
- Гитман Елена Константиновна, доктор педагогических наук, профессор ФГВОУ ВПО «Пермский военный институт внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации», г. Пермь.
Библиографическая ссылка
Трегубова О.Г., Трегубова О.Г. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=6700 (дата обращения: 18.04.2024).