Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

РАЗВИТИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА

Гусева М.Н. 1
1 ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова»
В статье обобщается опыт разработки и внедрения педагогической технологии развития смысловой си-стемы воспитанников в воспитательной среде детского оздоровительного комплекса. В статье дается содержательная интерпретация механизмов формирования смыслового содержания воспитательной среды и смысловой специфики воспитательной среды детского оздоровительного комплекса, анализи-руются адаптационные стратегии воспитанников. Обосновывается педагогическая технология развития смысложизненных ориентаций подростков. Представлена характеристика «полигона» или дискуссион-ных семинаров, на которых вырабатываются смысложизненные ориентации. Автор статьи показывает, что воспитывающая среда оздоровительного комплекса обладает большими возможностями позитивного влияния на смысложизненные ориентации подростков. Индикатором эффективности воспитательного процесса выступает принимаемая воспитанниками модель адаптации к ценностно-смысловым уста-новкам воспитательной среды. В качестве методологического ориентира представлена типологическая конструкция моделей социальной адаптации, разработанная Р. Мертоном и его последователями. Изло-женные положения и выводы в статье опираются на лонгитюдный экспериментальный опыт автора. Статья представляет собой теоретическое исследование, но выходит на конкретные рекомендации по построению практической работы с подростками, что подчеркивает практическую значимость пред-ставленного материала.
модели социальной адаптации
педагогическая технология
воспитательная среда
смысложизненные ориентации
1. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. – Ростов-н/Д: Изд-во РГУ. 2006. – 256 с.
2. Александров Е. П. Интенциональный диалог как фактор адаптации первокурсников к образовательной среде вуза и профессии. – Таганрог: Изд-во НОУ ВПО ТИУиЭ, 2009. – 260 с.
3. Байбородова Л. В., Рожков М. И. Воспитательная работа в детском загородном лагере: учебно-методич. пособие. – Ярославль: Академия развития, 2003. – 256 с.
4. Бедерханова В. П. От несвободы к свободному ребенку и педагогу: Концепция построения и организации летних лагерей // Нар. образование. – 2000. – № 4-5. – С.31-37.
5. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов н/Д: Учитель, 1999. – 580 с.
6. Волгунов В. А. Педагогические условия формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Арзамас, 2004. – 21 с.
7. Волохов А. В. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных органи-зациях: автореф. дис. … докт. пед. наук. – Ярославль, 1999. – 41 с.
8. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и соста-витель П. В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
9. Карпинский К. В. Нереалистический смысл жизни как детерминанта кризиса в развитии личности. // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. – 2011. – Вып. 4. – С. 69-75.
10. Королева Н. Н. Смысловые образования в картине мира личности: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1998. [Электронный ресурс]. – URL: http://psyjournals.ru/authors/28839.shtml (дата обращения: 13. 06.2007).
11. Курбатов В. И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций. – Ростов н/Д: Феникс, 2001. – 416 с.; Молодцова Т. Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей. – Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. – 256 с.
12. Курчанова Н. А. Реализация воспитательного потенциала детского оздоровительного лагеря как открытой педагогической системы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2006. – 22 с.
13. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. – М.: ACT; Хранитель, 2006. – 873 с.
14. Молодцова Т. Д., Ефремова О. И., Вараксин В. Н. и др. Психолого-педагогические фак-торы возникновения, предупреждения и преодоления дезадаптации детей и подростков в образовательных учреждениях разных типов. – Таганрог: ТГПИ, 2007. – 212 с.
15. Рожков М. И. Социально-педагогическое сопровождение детских объединений и организаций. [Электронный ресурс]. – URL: http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy /34_1 (дата обращения: 04.01.2012).
16. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогиче-ских систем. – М.: ИК «Логос», 1999. – 272 с.
17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основные ступени развития субъектности человека. [Электронный ресурс]. – URL: http://septemberfox.ucoz.ru/biblio/slobodchikov.html. (дата об-ращения: 13.07.2011).
18. Тазиев С. Ф. Программно-целевое проектирование деятельности детского оздоровитель-ного лагеря. [Электронный ресурс]. – URL: www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/.../Default.aspx (дата обращения: 16.12.2011).
19. Федотова Ю. А., Яппарова А. Г. Современные подростки: векторы стремлений. [Элек-тронный ресурс]. – URL: www.artek.ua/information/Artek%20.../Fedotova_Yapparova.doc (дата обращения: 17.12.2011).
20. Фришман И. И. Детский оздоровительный лагерь как воспитательная система // Народ-ное образование. – 2006. – № 3. – С. 77-81.
21. Хилько Н. Ф. Социокультурная среда как фактор развития творческой деятельности мо-лодежи. [Электронный ресурс]. – URL: www.ic.omskreg.ru/.../hilko.htm. (дата обращения: 25.08.2008).

Опирающиеся на положения феноменолого-экзистенциальной философии гуманистические психология и педагогика утверждают воспитанника в роли полноправного, сознательного и активного участника педагогического процесса. В ходе жизненной практики личность совершает экзистенциальные выборы, актуализируя тем самым свои смысложизненные ориентации. При этом смысложизненные ориентации понимаются как направленность личности на достижение смысла жизни и основных смысложизненных ценностей. Именно смысложизненные ориентации определяют векторы деятельности личности, характер поведения и палитру ее отношений к окружающему миру, Другим, культуре, обществу и к самой себе. В процессе развития смысложизненных ориентаций происходят качественные изменения в адаптации личности к социокультурным (в том числе и воспитательным) средам, в таких ее характеристиках, как принятие себя, эмоциональный комфорт и дискомфорт, саморегуляция, самоконтроль и др. [1; 2; 10].

Проблемы организации летнего отдыха детей и подростков уже достаточно длительное время составляют предмет заботы ученых и педагогов-практиков. Вопросы саморазвития, самоактуализации и самореализации детей и подростков в летнем оздоровительном лагере исследовались в работах Е. В. Алехиной, В. Н. Белова, В. А. Волгунова, Г. А. Волгуновой,  А. В. Волохова, И. П. Иванова, Н. Б. Крыловой, Н. А. Курчановой, А. Г. Мурашовой, Е. М. Рыбинского, Е. Н. Сорочинской, С. А. Шмакова и др. Проблемы социализации в воспитательных средах, социальной и психологической адаптации детей и подростков исследовались в трудах Т. Д. Молодцовой, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, Л. И. Новиковой, М. И. Рожкова и др.

Передовой педагогический опыт свидетельствует: воспитательная среда оздоровительного комплекса обладает большими возможностями позитивного влияния на смысложизненные ориентации подростков, так как непосредственно направлена на приоритеты их физического, умственного, эмоционального, социального и социокультурного развития. Вот почему разработка и реализация педагогических технологий развития смысложизненных ориентаций подростков в воспитательной среде детских оздоровительных комплексов, совершенствование механизмов их адаптации к социокультурным средам представляют собой актуальное поле современной психолого-педагогической рефлексии. Под воспитательной средой мы понимаем ограниченное физическими границами пространство, смысловое содержание которого опосредуется ансамблем и характерными чертами взаимодействия ценностей и смыслов интегрированных в нее субъектов. Созидательная миссия воспитательной среды обеспечивается интериоризацией ее смыслового контекста во внутренний план воспитателей и воспитанников, на основе чего формируется единый вектор их смыслопорождающей и поведенческой активности. Воспитательная среда детского оздоровительного комплекса преследует цель формирования у воспитанников социальных, политических, поликультурных, коммуникативных, психологических, информационных, образовательных, валеологических компетенций, обеспечивающих эффективность адаптационных процессов, социализации и интеграции личности в социум [3; 4; 6; 7; 12; 15; 20]. Компетентности формируются и развиваются только в соответствующей их природе активности, «не замыкаются» на круге знаний, умений, навыков и поведенческих стереотипов, а непосредственно связаны со смысловой структурой сознания. Они обеспечивают принципиальную возможность генерализации, т.е. переноса способности к адекватной реакции из одной ситуации в другие. Специфика воспитательной среды детского оздоровительного комплекса опосредуется рядом смысловых барьеров (в достижении социокультурной преемственности лагерных смен, смысловой консолидации коллектива взрослых и воспитанников, утверждении статусно-ролевых распределений во временном коллективе и др.) и преимуществ (в возможностях личностной и творческой самореализации, развития субъектности, освоения новых статусно-ролевых распределений и др.).

Цели педагогической технологии развития смысложизненной концепции подростков в воспитательной среде детского оздоровительного комплекса достигаются посредством: а) консолидации специалистов административной, педагогической, психологической, медицинской, валеологической и хозяйственной служб на ценностно-смысловой платформе личностно ориентированной педагогической парадигмы; б) учета смысловой специфики воспитательной среды детского оздоровительного комплекса; в) организации самоуправления через обеспечение участия воспитанников в разработке и реализации планов, программ, в регулировании жизнедеятельности в среде оздоровительного комплекса; г) обеспечения преемственности норм, традиций, законов, регулирующих жизнедеятельность взрослых и воспитанников в воспитательной среде; д) свободного выбора подростками способов и направлений творческой активности, включая интегративные траектории самоактуализации; е) активизации смыслопорождающей активности сознания подростков через включение их в социально-моделирующую, рефлексивно-аналитическую и творческую деятельность; ё) выбора подростками оптимальной модели адаптации к воспитательной среде  как способа актуализации их смысложизненных ориентаций.

Важным структурным элементом технологии выступает этап создания консолидированной на ценностной базе, личностно ориентированной педагогической парадигмы коллектива взрослых, составляющих различные службы оздоровительного комплекса. «Полигоном», на котором отрабатывается ценностно-смысловое полагание деятельности коллектива взрослых, является дискуссионный семинар. Дискуссионный семинар изначально был призван обеспечить сплав теоретических установок с методическим опытом, так как отсутствие теоретического фундамента неизбежно приводит к противоречивости педагогических требований, к поверхностности диагностической и прогностической базы, непоследовательности педагогических действий. Вот почему даже круг педагогических ситуаций и проблем (нередко - конфликтных), отражающих реалии конкретной лагерной смены, обсуждается на занятиях семинара сквозь призму установок феноменолого-экзистенциальной школы философии и психологии, философии диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер и др.). Таким образом, семинар создает условия для становления рефлексивно-аналитического и диагностического опыта членов коллектива взрослых.

Индикатором эффективности воспитательного процесса выступает принимаемая воспитанниками модель адаптации к ценностно-смысловым установкам воспитательной среды. В качестве методологического ориентира мы избрали типологическую конструкцию моделей социальной адаптации, разработанную Р. Мертоном и его последователями [13]. Важной чертой исследовательской позиции Р. Мертона является убежденность в том, что представители типологических групп могут переходить от одной модели адаптации к другой. Перейдем к краткой характеристике наблюдаемых нами моделей. «Оптимальная» модель характеризуется позитивным отношением личности к ценностно-смысловым конструктам воспитательной среды и стремлением реализовать их легитимными способами. Важную роль в выработке такого отношения играет самоидентификационный образ воспитанника, его экзистенциальное Я. Успешная интеграция воспитанника в воспитательную среду становится возможной, если смысловые конструкты среды и личности в своих основных чертах оказываются созвучными. Большое значение имеет также степень проявленности самоидентификационного образа. Однако в педагогической практике регистрируется большое разнообразие его нарушений: от аморфности и неопределенности до сбивок и ошибок самоидентификации, когда в основу Образа Я кладутся ущербные представления. «Инновационная» модель адаптации формируется в тех случаях, когда воспитанники разделяют ценности и смыслы общности, но реализуют их нетрадиционными способами (иногда - весьма цинично) или отвергают, считают неэффективными сами способы достижения целей. В воспитательных средах, например, часть воспитанников стремятся к замещению статусных позиций лидера общности, но выбирают для этого средства физического и психологического давления, агрессии (вербальной и физической), иногда - шантажа, реализуя, таким образом, идеологию: «боятся  - значит, уважают». Представители этой группы могут использовать и другие, более изощренные методы достижения своих целей, приводя в действие скрытые ресурсы влияния,  - например, они отыскивают способы сталкивания в конфликте потенциальных соперников, организуют и различными способами сплачивают ряды своих сторонников в среде воспитанников и взрослых, используя для этого разнообразный «инструментарий» - от неприкрытой или завуалированной лести до «подкупа». Вариантом реализации этой модели адаптации можно считать внешне (например, вербально) выражаемую соглашательскую позицию по отношению к принятым в общности нормам и правилам поведения, поддержка этих требований, когда дело касается других членов общности, но вместе с тем - отказ следовать этим правилам или требование существенных послаблений в них, когда дело касается самого воспитанника. Здесь усилия воспитательского корпуса направлены на то, чтобы в сознании воспитанника возникла прочная смысловая связь цели и средств ее достижения.

Третья модель обозначается термином «ритуализм». Она имеет место в тех ситуациях, когда воспитанники не разделяют ценности среды или тем или иным образом принижают их общественное и личностное значение, но при этом стремятся «следовать правилу», «играть по правилам». То есть соответствовать минимальным требованиям среды, во внешне проявляемых поведенческих реакциях, выражая ей свою вынужденную лояльность и избегая тем самым негативных санкций с ее стороны. Ритуализм является характерной приспособительной реакцией в общностях, где регистрируется повышенного уровня интерес к высоким статусным позициям и социальным достижениям. Субъект вынужден постоянно конкурировать с другими за привилегии и статусы, на фоне чего и возникает повышенного уровня тревожность по поводу своего положения в общности. На этом фоне и формируются жизненные стратегии. Одна из них - снижение уровня притязаний. Идеология этой модели адаптации - «не высовываться!», «если не выдвигать труднодостижимых целей, то не будет и разочарований!». Тогда формализация социального порядка, клишированные связи и отношения начинают играть функцию своеобразного щита, которым субъект, стремящийся к безопасности и спокойствию, заслоняется от тревожащих его связей и отношений. Обычно представители этой группы воспитанников оздоровительного комплекса избегают как лидерских, так и откровенно аутсайдерских позиций в коллективе. Другая стратегия связана с демонстрацией поведенческих черт, символизирующих «позу» экономической, культурной, территориальной элитарности воспитанника, и, соответственно, обозначает вынужденный характер его пребывания в рамках данной социокультурной среды. Эта «поза» сигнализирует, что среда «не дотягивает» до стандартов воспитанника и поэтому - отторгается. Педагогический состав констатирует, что воспитанники, на самом деле обладающие определенными культурными, интеллектуальными и физическими потенциалами, в силу наличия указанной выше установки отказываются их реализовать. Будучи физическими интегрированными в среду оздоровительного комплекса, духовно они находятся далеко за ее пределами. Однако нередко элитарность оказывается мнимой. Психологическим фоном такого рода претензий выступают, с одной стороны, явно завышенные самооценки, а с другой стороны - неоправданно заниженные оценки воспитательной среды, других интегрированных в нее субъектов (взрослых и воспитанников).

Наш опыт показывает, что педагогическая компенсация в сущности девиантной позиции воспитанников «ритуальной» модели адаптации может быть достигнута в случае высокого уровня консолидации коллектива на позитивных ценностях. Здесь возникает атмосфера, стимулирующая разновекторные творческие самопроявления воспитанников и взрослых. Заниматься интересным делом и достигать в нем социально и личностно значимых результатов в таком коллективе становится «модным». В этой атмосфере даже воспитанники с заниженной самооценкой постепенно вырабатывают вкус к творческой активности и могут достигать высоких степеней развития своих творческих потенциалов. Но коллективы, принявшие психологическое давление ритуалистов, наоборот, формируют атмосферу, в которой оказывается «неприличным» проявлять свою творческую инициативу (например, под предлогом, что это черты «детского», незрелого поведения). Тогда возникает ситуация, в которой даже потенциально способные воспитанники  вынуждены сдерживать свой личностный рост.

Четвертая модель обозначается «эскейпизм» (от англ. escape - бежать, спастись). Представители этой группы не только не разделяют ценностей и целей общности, но и не стремятся к их достижению. В педагогической практике их нередко определяют либо как «раков-отшельников», либо как «пофигистов». Для обеих стратегий характерной чертой является несколько гипертрофированная автономизация личности, находящая свое выражение в потребности иметь и различными способами защищать, развивать и отстаивать собственные ценности. Представители указанных выше адаптационных стратегий различно проявляют себя в педагогических коммуникациях: «раки-отшельники» вначале обычно избегают обсуждать с педагогом свои внутриличностные проблемы и лишь впоследствии при условии установления доверительных отношений постепенно раскрывают ему детали своих переживаний, а «пофигисты», наоборот, вначале вполне охотно декларируют свои жизненные кредо и принципы, но однажды изложив, в последующем уже не берут на себя труд доказательства их эффективности, однако, неизменно реализуя их в своем поведении. Они избегают прямого конфликтного столкновения, так как это приводит к ненужной, с их точки зрения, затрате сил [19]. Наконец, пятая модель - «бунт» или «мятеж» - характеризуется активным неприятием личностью ценностей и целей общности и выбором таких поведенческих форм, которые противоречат существующим нормам и направлены на разрушение уклада жизни общности. При этом различаются две стратегии в рамках данной модели. Первая - нонконформистская - имеет демонстративную окраску: несогласие с нормами и правилами общности выражается публично и открыто. Таким образом «бунтари» пытаются расширять круг своего влияния, сформировать группы явной или скрытой поддержки и, расшатав существующие правила и нормы, навязать общности свои. Вторая стратегия - аберрантная (от лат. aberrantis - отклоняющийся от нормального строения, расположения или состояния) - выстраивается на почве осознания законности социальных норм и требований, но принявшие ее субъекты руководствуются обретшей самоценный смысл психологической установкой на спор, конфликт, протест, конфронтацию, в то время как сам предмет конфликта нередко отодвигается на второй план. И даже если общность идет навстречу пожеланиям этих субъектов, то конфликтное противостояние затихает лишь на некоторое время, а затем разгорается вновь. Личность находит новые поводы для противостояния [14]. Бунтарская установка в ряде случаев порождается рессентиментными (от фр. ressentiment - злопамятность, озлобление) переживаниями - неприязнью, затаенной жаждой мести за реальные или мнимые обиды и оскорбления, в основе которых лежит аффективная триада: зависть, ревность и одержимость соперничеством. У субъекта возникает и развивается осознание бесперспективности повышения своего статуса в общности при существующем положении вещей. Он формирует в сознании образы «врагов», «недоброжелателей», которые несут всю полноту ответственности за его жизненные неудачи.

Как вытекает из обозначенных нами характерологических черт, за исключением конформной модели, все остальные представляют собой девиантные типы адаптивного поведения. Однако наша педагогическая установка исходит из того, что типологическое разнообразие воспитанников оздоровительного комплекса является фактором, обогащающим воспитательную среду, придающим каждой новой смене черты уникальности. Именно типологический состав коллектива воспитанников определяет содержание и специфику педагогического процесса, взаимодействий субъектов в воспитательной среде. Понятно, что способ комплектования коллектива воспитанников является стихийным. Ни административная служба комплекса, ни педагогический коллектив не могут прогнозировать, представители каких моделей и в каких пропорциях наполнят очередную лагерную смену. Разумеется, трудно ожидать, что в течение короткой лагерной смены, сколько ни была бы очевидна ее педагогическая эффективность, произойдет резкое изменение адаптационной модели воспитанника. Да мы и не являемся сторонниками такого рода революций в личностной сфере. С нашей точки зрения, индикатором педагогической эффективности работы воспитательного коллектива является, с одной стороны, включение воспитанника в жизнь коллектива, лагерной смены, отыскание в ней собственных векторов и траекторий адаптивной активности, а с другой стороны - признание и принятие со стороны общности ценности и уникальности каждой личности (воспитанника и взрослого), установление с нею таких связей и отношений, которые отвечают как особенностям личности, так и особенностям общности.

Рецензенты:

Александров Евгений Павлович, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой теории и методики социальной работы Таганрогского филиала Российского государственного социального университета, г. Таганрог.

Молодцова Татьяна Даниловна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института имени А. П. Чехова, г. Таганрог.


Библиографическая ссылка

Гусева М.Н. РАЗВИТИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=7404 (дата обращения: 23.06.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074