На основе определения методологических подходов к формированию профессиональной компетентности учителя с учетом специфики работы с одаренными детьми и подростками [3, 4, 5] можно определить следующие подходы к подготовке учителя в сопровождении одаренных детей и подростков:
Личностный подход к подготовке учителя возможен при условии обеспечения субъектной позиции педагога в учебно-воспитательном процессе, создающем условия для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств и условий своей деятельности, рефлексии ее результатов; перевода учебных и профессиональных проблем в жизненно важные проблемы обучающихся, требующие актуализации и преобразования их целостного субъектного опыта; построения системы отношений педагога с учащимися на основе открытости, доверия, диалога, создающих условия для самораскрытия и самореализации творческого потенциала ребенка.
Индивидуальный подход к подготовке учителя. Данный подход требует при организации процесса обучения диагностировать и определять познавательные возможности и личностные особенности каждого одаренного ребенка, выбирать соответствующие данным особенностям формы и методы обучения, учитывать их в процессе педагогического взаимодействия с ними.
Культурологический подход развивается в русле личностно-ориентированной парадигмы образования и заключается в направленности образовательного процесса на становление культурной личности специалиста, формирования как носителя общей и профессиональной культуры, обеспечивающей его полноценное существование в окружающем мире и в профессиональной деятельности.
Аксиологический подход. Суть аксиологического подхода к подготовке педагога заключается в ориентации профессионального образования на формирование у него системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу. Сегодня психология и педагогика сосредотачивают внимание на формировании ценностного отношения к миру как основной задаче образования.
Деятельностный подход. Общепризнано, что человек формируется, развивается и проявляется в деятельности. Именно поэтому эффективность педагогического процесса зависит от включения педагога в активную, значимую для учащихся совместную образовательную деятельность. Посредством организации данной деятельности осуществляется присвоение учащимся социального и профессионального опыта, развитие психических функций и способностей, формируется система отношений к миру и к себе.
Контекстный подход, сущность которого заключается в осуществлении учебного процесса в контексте профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений, решения конкретных профессиональных задач. Любой учебный предмет, преподаваемый в учебном заведении, должен изучаться в контексте будущей деятельности обучающихся, а содержание его модифицироваться в зависимости от профиля одаренности ребенка и подростка: математика, физика, гуманитарные дисциплины.
Профессионально-технологический подход содержит сущности личностного, культурологического, аксиологического, деятельностного, контекстного подходов. Профессионально-технологический подход позволяет строить системный процесс обучения, учитывающий двойственную природу профессионального образования, развивающегося по законам производства и законам профессиональной педагогики. Для профессионально-технологического подхода характерна ценностно-целевая направленность на реализацию профессиональных образовательных программ, содержание которых составляют основные виды профессиональной деятельности педагога и их теоретические основы.
Стержневой основой построения педагогически эффективной системы считается набор личностных характеристик школьника, на формирование которого должны быть направлены усилия всех действующих субъектов этого процесса и все используемые ими средства. Поэтому важно оценить уровень владения учителем теми педагогическими умениями, сформированность которых является необходимым условием эффективности формирования этих подструктур личности школьника, а также уровень значимости каждого умения для успешного преподавания предмета и уровень затруднений учителя в их применении [1]. На основе анализа научно-методической литературы и практики [2], а также собственного опыта педагогической деятельности была построена логика исследования, состоящая из двух этапов.
На первом этапе педагогическим коллективам ресурсных центров Ассоциации «Северо-Восточный университетский образовательный округ» были даны расширенные перечни интеллектуально-логических и речевых умений, личностных качеств учащихся 7-9 класса, характеризующих их способность к исполнительской и творческой деятельности, нравственные и коммуникативные свойства. Исследование показало, что учителя довольно высоко оценивают почти всю совокупность предложенных им на выбор качеств, необходимость их наличия в структуре гармонически развитой личности школьника. Оценивая же возможности своего предмета в их формировании, они значительно этот набор ограничивают. Оказалось, что одни качества могут успешно формироваться на материале практически всех учебных предметов, предоставляющих для этого самые широкие возможности, другие почти выпадают из поля зрения всего коллектива учителей, заранее закладывая основы деформированной, ущербной по отдельным параметрам личности. Это говорит о необходимости пересмотра подходов к отбору содержания учебного материала школьных предметов, основанных на худших традициях «бездетной педагогики» и не предоставляющих учителю возможностей для решения тех задач формирования личности, которые только опосредованно связаны с задачами накопления знания и отработки учебных умений.
Всего было перечислено 46 умений. Самооценка учителем уровня значимости ряда педагогических умений для успешности преподавания предмета и решения других задач, связанных с воспитанием и развитием школьника в процессе обучения, а также уровня их затруднений в использовании данных умений, показала следующие результаты:
1. Ранжирование полученных оценок по уровню дефицита сформированности соответствующих умений (уровню испытываемых затруднений), наиболее трудных для учителя-предметника, показано в таблице 1.
2. В качестве наиболее трудных для учителя умений перечислены именно те факторы отрицательного влияния на эффективность обучения, которые косвенно влияют на развитие школьника.
3. Длительность эффективной работы школьника в условиях однообразной деятельности невелика. Дальше наступает утомление, резко снижающее продуктивность работы школьника.
Вместе с тем, если обеспечить возможности систематической смены видов деятельности ребенка через определенные промежутки времени, наступление стресса монотонно отодвигается или вообще предупреждается.
Наблюдения за процессом проведения уроков учителями разных предметов, автором исследования и работающими с ними руководителями школ позволили составить довольно полные перечни ошибок, допускаемых учителями массовой школы в конструировании урока, использовании форм управления разной жесткости, организации контроля и закрепления знаний, предупреждении и ликвидации пробелов, отборе и постановке вопросов, задач, заданий.
Таблица № 1
Результаты опроса учителей
|
№ |
Наименование умения |
Уровень значимости (%) |
Уровень затруднений (%) |
|
1 |
Умение формировать и вызывать познавательный интерес |
95 |
37,5 |
|
2 |
Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход, оказывать индивидуальную помощь учащимся |
97,5 |
35 |
|
3 |
Анализировать свою и ученическую деятельность |
95 |
37,5 |
|
4 |
Осуществлять связь с жизнью, показывать практическую значимость изучаемого материала, опираться на жизненный опыт учащихся |
87,5 |
25 |
|
5 |
Проводить сравнения и аналогии |
87,5 |
30 |
|
6 |
Развивать творческие способности учащихся |
100 |
37,5 |
|
7 |
Осуществлять межпредметные связи |
89,5 |
37,5 |
|
8 |
Адаптировать материал к возрастным и индивидуальным возможностям ученика |
94 |
41 |
|
9 |
Организовать самостоятельную работу школьников |
98 |
36 |
|
10 |
Подключать родителей к решению педагогических задач |
91 |
32 |
|
11 |
Снимать психологические барьеры неуверенности ученика, страха, отрицательного отношения к предмету или учителю |
96 |
35 |
|
12 |
Умение ставить вопросы |
91 |
38 |
Далее анкетирование и интервьюирование учителей, организация ими самооценочной работы выявили отношение учителей к различным педагогическим умениям, используемым в учебной работе со школьниками, уровень их сформированности и дефицита в самооценке учителя. Полученные результаты показали, что самооценка учителя не соответствует оценкам его умений, предъявляемых администрацией школы.
По отношению к одаренным школьникам почти для всех учителей трудной становится задача обеспечения условий для развития такого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Во-первых, недостаточный уровень психологической подготовки учителей для работы с одаренными детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты [1]. Во-вторых, это означает необходимость определения и разработки обоснованных подходов к выявлению одаренности таких детей, определению их особых познавательных возможностей и потребностей и созданию условий школьного обучения, всемерно содействующих раскрытию и реализации высокого потенциала таких детей.
Выявив, таким образом, характер затруднений учителя в организации учебного процесса, понижающих его эффективность, мы разработали систему устранения данных затруднений, включающую программу семинара, направленного на анализ выявленных ошибок, изучение педагогически целесообразных способов решения определенных дидактических задач (постановка целей, отбор материала к уроку и распределение времени, отбор, конструирование и постановка вопросов, заданий, указаний, требований, способы создания проблемных ситуаций, организации межпредметных связей и др.), тренировочные задания, деловые игры, циклы открытых уроков, занятия по педагогическому ситуативному конструированию, обмен опытом, организацию обсуждений.
Педагоги также прошли курсы повышения квалификации на основе 4 новых модульных программ:
1) По математическому профилю - модульная программа обучения преподавателей и специалистов высшего и общего образования по работе с одаренными детьми и подростками, обучающихся в 5-7, 8-9 и 10-11 классах (72 ч.).
2) По физическому профилю - модульная программа по обучению преподавателей и специалистов высшего и общего образования по работе с одаренными детьми и подростками, обучающихся в 7-9, 10-11 классах (72 ч.).
3) По гуманитарному профилю - 2 модульные программы обучения преподавателей и специалистов высшего и общего образования по работе с одаренными детьми и подростками («Русский язык и литература», «История») (по 72 ч.).
Все модульные программы включают в себя: учебный план курса; актуальность программы; компетенции обучающегося как совокупный ожидаемый результат по завершении освоения программы для обучения; компетентностно-ориентированный учебный и учебно-тематический план программы обучения на основе модульного принципа комплектования программ, структуру программы; календарный учебный график программы обучения; контрольные задания и задания для самостоятельной работы; методические указания по изучению модулей; контроль и оценка результатов освоения вида профессиональной деятельности; ссылки на источники информационного сопровождения (учебная и техническая литература, обучающие программы, электронные библиотеки).
На втором этапе исследования проводилась проверка эффективности предложенной системы коррекции педагогической системы в области формирования педагогического мастерства учителя в рамках семинаров и курсов повышения квалификации педагогических коллективов ресурсных центров Ассоциации «Северо-Восточный университетский образовательный округ».
Повторное изучение состояния преподавания по окончании проделанной работы показало:
1. Устранение комплекса ошибок, отнесенных нами к тактическим (техника постановки вопросов и заданий, решение организационных вопросов, использование конкретных педагогических приемов и др.), может осуществляться без больших трудозатрат, за относительно небольшое время и сравнительно простыми способами. Эту задачу успешно решает комплекс действий, состоящих из четырех элементов: анализ допускаемых ошибок и их возможных последствий; информация о правильных способах действий и демонстрация образцов; простейшие тренировочные упражнения в действиях.
2. Устранение ошибок, условно отнесенных нами к стратегическим (определение комплексных целей урока; отбор материала, соответствующего поставленным целям и теме урока, выделение в нем главного; компоновка отобранного материала с учетом дидактических принципов; выбор оптимальных сочетаний форм и методов обучения и др.), требует длительного времени и расширения перечня возможных способов их устранения. Корректирующая система должна включать значительное количество вариативных практических работ по педагогическому конструированию уроков с предварительно заданными целевыми установками или требованиями, разработку и использование моделей-конструкций уроков разных типов.
В ходе нашего исследования нами было выявлено, что:
- 1. Развитие математической одаренности школьников достигается при реализации следующих педагогических условий: вовлечение учащихся в активную творческую деятельность, способствующую накоплению опыта решения и составления творческих математических заданий; осуществление пролонгированного мониторинга математической одаренности школьников; обеспечение интеграции творческого потенциала педагогов и математически одаренных школьников.
- 2. Для эффективной организации работы с одаренными детьми по физике учителю необходимо разработать план занятий факультативных и кружковых занятий, учитывая его склонности, психические особенности одаренного ребенка, определить темы консультаций по наиболее сложным вопросам физики; выбрать форму отчета ребенка (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени, предоставить ребенку: план изучения темы, основные вопросы, понятия и термины, которые он должен усвоить, практические (экспериментальные) работы, список необходимой литературы, формы контроля и задания для самопроверки.
- 3. Учителю необходимо организовать системную работу, позволяющую оптимизировать педагогическую деятельность по развитию гуманитарной одаренности детей в условиях образовательного учреждения. В частности, работа литературных творческих лабораторий, школьных научных обществ любителей словесности, истории. Среди различных направлений и форм работы по развитию гуманитарной одаренности детей можно выделить инновации в области методики преподавания, активизацию внеурочной, внешкольной работы, научно-исследовательскую деятельность, сотрудничество с родителями.
В заключение отметим, что учитель должен осознать необходимость и важность работы с одарёнными детьми. В настоящее время становится востребованным педагог с такой профессиональной компетентностью, которая позволила бы ему не просто осваивать новое содержание и технологии обучения, но и быть способным к осмыслению своей профессиональной миссии, построению личностно развивающего и культуросообразного взаимодействия со своими учениками. В связи с этим современный педагог-профессионал должен не только успешно ориентироваться в актуальных направлениях своей предметной области, но и быть компетентным в развитии педагогики нового времени - педагогики творческого развития одаренной личности.
Рецензенты:
Данилов Дмитрий Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой профессиональной педагогики, психологии и управления образованием Педагогического института ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова», г. Якутск.
Корнилова Алла Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной педагогики Педагогического института «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова», г. Якутск.
Библиографическая ссылка
Голиков А.И. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В СОПРОВОЖДЕНИИ И РАЗВИТИИ ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=7889 (дата обращения: 16.04.2024).