Мы живём в век стремительных перемен во всех основополагающих сферах функционирования государства: политической, экономической, культурологической и духовной. Смена идей, знаний и технологий в этих областях происходит быстрее, чем смена одного человеческого поколения. А это означает, говорит В. Г. Кремень, «что при обычной, традиционной системе образования научить человека на всю жизнь невозможно не только в самой лучшей школе, но и в самом лучшем университете. Приобретённые в учебном заведении знания не будут всегда актуальными; и наоборот - обязательно появится новая информация, без знания которой ... специалист станет неэффективным, т.е. он утратит свою конкурентоспособность» [2;11].
Как же должна измениться философия образования подрастающего поколения, чтобы в своём интеллектуальном развитии на протяжении всей жизни быть востребованными специалистами в выбранной области знаний? Ответ на этот вопрос мы находим в исследованиях других учёных-философов.
Так, О. В. Долженко обосновывает идею о том, что «в обучении студенту необходимо усваивать в первую очередь принципы, методы, способы деятельности в рефлексивном смысле, а не абсолютные истины научных знаний и теории» [1;16]. В нашем понимании это означает необходимость выбора личностно-ориентированной концепции обучения, в соответствии с которой молодой человек не только получает право углублённого изучения тех предметных направлений, которые соответствуют его способностям и интересам, но и приобретает умения самостоятельного совершенствования своих знаний. Это позволит ему при необходимости самостоятельно находить дополнительную информацию в рамках изучаемой области знаний и усваивать её отобранный объём.
Значительный вклад в методику развития таких умений внесли исследования А. В. Хуторского, В. А. Лозового, П. И. Пидкасистого, Г. И. Серикова, И. М. Бондаренко, С. У. Гончаренко, Р. Ю. Мартыновой и др.
Они: 1) дифференцировали понятия «самообразование» и «самообучение» и доказали их равнонаправленность, но не тождественность (С. У. Гончаренко, Р. Ю. Мартынова); 2) обосновали и разработали структуру процесса самообучения, которая по своим звеньям не отличается от процесса обучения, а по содержательному наполнению каждого звена характеризуется личностной ориентацией и индивидуально выбираемыми методическими действиями (А. В. Хуторской, Р. Ю. Мартынова); 3) определили «чтение литературных первоисточников» как основной способ самообучения и разработали технологию его реализации (И. М. Бондаренко); 4) предложили рассматривать самоподготовку студентов к семинарским и практическим занятиям как форму самостоятельного углубления и расширения приобретённых на занятиях знаний (П. И. Сериков); 5) установили этапы организации самостоятельной познавательной деятельности студентов и обосновали последовательность учебных действий на каждом из них (Л. Н. Сорокина, П. И. Пидкасистый).
Однако названные исследования решили в некоторой степени лишь проблему развития у студентов умений самообучения какому-либо образовательному курсу средствами родного языка.
В настоящее же время перед молодыми людьми, приобретающими какую угодно техническую или гуманитарную специальность, стоит задача овладеть умениями иноязычного самообучения, так как им предстоит жить и работать в контакте с их европейскими коллегами, говорящими на одном международном английском языке. В условиях наших вузов практически невозможно обеспечить даже филологически одаренных студентов высокоуровневыми иноязычными знаниями из-за низкой концентрации учебных часов; высокой наполняемости учебных групп; отсутствия аутентичных учебных материалов на английском языке по любой из приобретаемых специальностей [3].
Всё это усугубляет давно наметившееся противоречие между реальной потребностью будущих специалистов владеть английским языком как средством реализации профессиональных знаний и умений и невозможностью удовлетворить эту потребность в рамках вузовского обучения. Именно поэтому возникает необходимость и современной молодёжи научиться самим углублять приобретённые в вузе иноязычные умения. Для достижения такой цели им необходимо понять, «что представляет собой процесс иноязычного самообучения» и какими средствами его целесообразно осуществлять во внеурочное время.
Позволим себе в данной статье изложить свою точку зрения по поводу моделирования процесса иноязычного самообучения, его специфических особенностей и способов его практической реализации.
Как известно, любая педагогическая модель и особенно модель процесса обучения программирует конкретные учебные действия и последовательность их выполнения для достижения частных, а на их основе и обобщённых целей обучения.
Методике обучения иностранным языкам известны сотни моделей обучения каким-либо видам речевой деятельности, языковому материалу, а также формированию различных видов компетентностей и развитию определённых речевых умений.
В их значительном большинстве обосновывается последовательность методических действий от самых простейших к более сложным: от приобретения знаний языковых явлений к формированию навыков и развитию умений их применения в постепенно усложняющейся речевой деятельности. Это усложнение проявляется в организации иноязычного общения, чтения или письма с учебными целями, затем с целью развития умений речевого поведения, адекватного созданным ситуациям, и, наконец, с целью решения реально возникающих, жизненно обусловленных проблем средствами изучаемого языка [3;76].
Лингводидактические модели процессов обучения различным аспектам иностранного языка, демонстрирующие вышеописанную последовательность учебных для достижения выдвинутых целей, вполне логичны и дидактически обоснованы. Однако они не адекватны моделям самообучения иностранному языку. Трудно себе представить студентов, которые ради выявления необходимой информации из аутентичных текстов вначале изучали бы слова, соответствующие исследуемой проблеме, затем составляли бы с этими словами словосочетания и предложения и записывали их в тетради и только потом обращались бы к соответствующим тематическим текстам, в которых могут оказаться далеко не все из предварительно выученных слов.
В процессе самообучения студенты желают как можно скорее получить предполагаемый результат, поэтому они сразу обращаются к конечному продукту своей деятельности и пытаются сделать его своим достоянием. Особенно очевидно это проявляется в процессе самообучения иностранному языку путём чтения.
Методические преимущества такого чтения на изучаемом языке обоснованы О. Б. Тарнопольским. Учёный пишет, что «традиционная стратегия работы над текстом является стратегией «снизу-вверх», когда предложения складываются из отдельных слов, которые воспринимаются одно за другим; абзацы образуются из отдельных предложений, а целостный текст - из отдельных абзацев. Такая стратегия не способствует развитию полноценных умений чтения иноязычных текстов, поскольку подталкивает студентов к использованию двуязычного словаря, как только они встречаются с незнакомым словом. Если таких слов достаточно много, то чтение превращается в дешифровку текста и навыки и умения чтения в нормальном среднем темпе просто не могут развиваться» [5;76].
И далее автор объясняет, что стратегии читать «снизу-вверх» противопоставляется стратегия читать «сверху-вниз» и именно к ней следует приучать студентов с первых занятий. Эта стратегия основывается на том, что вначале на основе просмотра всего текста, чтения заголовков и подзаголовков достигается понимание большей части его содержания. ... Затем таким же образом определяется смысл отдельных абзацев. В результате достигается полное понимание текста до начала осмысления каждого его слова. Поэтому, когда такое пословное чтение начинается ... оно уже осуществляется на основе понимания общего смысла. Это, во-первых, содействует пониманию незнакомых элементов с помощью догадки и обращения к потенциальному словарю и как результат устраняет необходимость использования двуязычного словаря. ... Во-вторых, у студентов вырабатывается установка чтения как вида речевой деятельности, которое происходит в достаточно быстром темпе. ... В-третьих, данная стратегия способствует развитию большинства режимов чтения: просмотрового, когда устанавливается наиболее общее содержание текста; ознакомительного, когда определяется содержание его отдельных частей и абзацев; изучающего, когда осуществляется пословное чтение текста [5;76-77].
Мы разделяем изложенную точку зрения, тем более, применительно к чтению как средству самостоятельного совершенствования знаний иностранного языка. Единственное дополнение к сказанному будет состоять в том, что всё же без двуязычного словаря студенты не филологических специальностей вряд ли смогут обойтись при чтении аутентичных профессионально-ориентированных текстов, изобилующих специальной терминологической лексикой, стилистическими особенностями научной речи и многозначными словами, все значения которых невозможно было изучить предварительно по многим объективным причинам. Однако, безусловно, работа с двуязычным словарём не должна выполняться до просмотрового чтения и понимания его общего содержания на основе языковой и контекстуальной догадки.
На основе сказанного, предпримем попытку определить конкретные цели самообучения английскому языку путём чтения, а также структурное содержание и методы их достижения для разработки вышезаявленной модели.
Итак, первой целью нашей модели будет: научить студентов систематизировать приобретённые знания и программировать прогнозированный результат самообучения. Для этого у них развиваются умения изложения имеющихся знаний и формулирования познавательных интересов. Результатом достижения этой цели являются тезисы знакомой и интересующей информации, которая подлежит отбору.
Второй целью в нашей модели будет: научить студентов отбирать тот печатный материал, который, по их мнению, наиболее подходит для приобретения познавательных (профессиональных, научных) знаний по изучаемой проблеме. Для этого они должны овладеть умениями просмотрового чтения и умениями языковой и контекстуальной догадки. Результатом достижения этой цели явится набор текстов, в которых излагается интересующая студентов информация.
Третья цель предполагаемой модели будет состоять в развитии умений ознакомительного чтения для более детального осмысления прочитанного и отбора тех частей текста, которые в дальнейшем смогут стать основой для составления вторичного текста, т.е. такого, который будет включать максимально полный по объёму и логично выстроенный ответ на интересующие студентов вопросы. Результатом достижения этой цели явятся отрывки из текстов, готовые к соединению между собой в смысловом и лингвистическом отношении.
Четвёртая цель разрабатываемой модели будет состоять в развитии умений изучающего чтения для глубокого осмысления каждого предложения составляемого текста. Ненужные, на усмотрение студента, предложения, взятые из готовых текстов, будут либо полностью исключаться из того варианта, который составляется, либо перефразироваться, уточняться или дополняться для отражения мыслей его автора. Для решения такой методической задачи студенты должны научиться семантизировать языковой материал, содержащийся в отобранных отрывках при помощи двуязычных и толковых лексикологических словарей, а также осмыслению этой языковой информации путём её мысленного соединения с уже имеющимися лингвистическими знаниями и образования таким образом новых смысловых связей. Результатом достижения этой цели явятся переведённые на родной язык те языковые единицы из отрывков текстов, которые невозможно было понять на основе языковой и контекстуальной догадки, а также первый вариант составляемого вторичного текста.
Пятой целью планируемой модели будет развитие умений создавать свои, новые тексты в связи с заданной темой из отрывков просмотренных текстов с учётом следующих требований: 1) логики изложения мысли; 2) полноты извлечённой при чтении информации; 3) логической и смысловой взаимосвязи всех абзацев текста; 4) использования типичных для данного жанра стилистических единиц, характерных для аутентичной речи. Результатом достижения этой цели явится окончательный вариант составляемого вторичного текста.
Шестой целью будущей модели будет развитие умения кратко, лаконично излагать основную информацию из просмотренных и самостоятельно составленных материалов в виде аннотаций и резюме. Результатом достижения этой цели явится устное и письменное краткое изложение подготовленного текста, а также краткий анализ приобретённой информации.
Седьмой целью предполагаемой модели будет развитие умений детально излагать содержание составленного текста, а также анализировать имеющуюся в нём информацию. Для этого студентам предстоит самостоятельно выбрать из словаря выражения, позволяющие продуцировать оценочные суждения. Результатом достижения этой цели явится детальное изложение своего текста и его анализ.
Восьмой целью разрабатываемой модели будет развитие умений излагать прочитанное в собственной интерпретации. Для этого учащимся необходимо самостоятельно найти в словарях выражения, позволяющие комментировать факты, изложенные в подготовленном тексте. Результатом достижения этой цели явится интерпретированное изложение информации вторичного текста.
Девятой целью планируемой модели будет развитие умений самостоятельно оценивать всю проделанную работу. А так как она была направлена как на совершенствование знаний иностранного языка, так и на решение познавательных или профессиональных задач, студенты должны научиться определять прирост своих лингвистических знаний, иноязычных речевых умений, а также знаний в связи с изучаемой тематикой. Результатом достижения этой цели явятся лингвистические и смысловые показатели прироста новых знаний и умений в цифровом выражении.
Представим описанную структуру самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию англоязычных речевых умений путём чтения в виде лингводидактической модели.
Лингводидактическая модель процесса иноязычного самообучения студентов гуманитарных специальностей
Как видно из модели, практические речевые умения в виде просмотрового, ознакомительного и изучающего чтения опережают соответствующие им лексические знания, что в полной мере соответствует самостоятельному способу обучения. В модели также отсутствуют навыки формирования по употреблению лексического материала аутентичных текстов, так как многократное выполнение однотипных действий не типично для процесса самообучения. Однако это не означает, что самостоятельное чтение может осуществляться в неестественном замедленном темпе. Его темп нарастает по мере самого чтения, а не в доречевой практике, как это имеет место в процессе организованного обучения.
Особое внимание хотелось бы уделить проблеме контроля результатов иноязычного самообучения. В модели наглядно продемонстрировано, что этот процесс не только обязателен, как в любой другой методике, но и является целью самообучения, так как студенты должны научиться самостоятельно оценивать результаты своей работы в виде прироста знаний и умений в обоих видах деятельности: иноязычной речевой и познавательной (профессиональной).
Осваивая методику самообучения английскому языку по звеньям предложенной модели, студенты сталкиваются с необходимостью составлять вторичные тексты по материалам аутентичных первоисточников, что способствует становлению у них иноязычной компетенции, а также создаёт предпосылки для развития их будущей профессиональной компетентности.
Рецензенты:
Мартынова Раиса Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков гуманитарных факультетов Южноукраинского национального педагогического университета имени К. Д. Ушинского, г. Одесса.
Харлов Георгий Александрович, доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов Южноукраинского национального педагогического университета имени К. Д. Ушинского, г. Одесса.
Библиографическая ссылка
Кордонова А. В. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ИНОЯЗЫЧНОГО САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=9320 (дата обращения: 18.04.2024).