Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,682

PSEUDO-LEARNING STRATEGIES AS A TEACHING AND LEARNING PROBLEM

Khoreshman V.S. 1 Chernomorova O.N. 1
1 Southern Federal University
В статье представлен современный взгляд на такую «вечную» проблему, как применение студентами псевдоучебных стратегий в своей учебной деятельности. Под термином «псевдоучебные стратегии» авторы понимают действия, направленные не на выполнение учебной задачи, а лишь на получение её формальных результатов, подлежащих контролю и оцениванию. К ним авторы относят списывание, шпаргалки, плагиат, а также современные высокотехнологичные способы. Данная проблема имеет место и в вузе. Авторы рассматривают её на разных уровнях – философском, психологическом, социокультурном, педагогическом, анализируя различные причины этого явления, в том числе особенности менталитета российских студентов, приводят данные собственного педагогического исследования, а также предлагают системные пути и способы её решения – не только совершенствование методов контроля, но и принципиально иной подход к оцениванию результатов учебной деятельности студентов.
The purpose of this article is to draw attention to the modern point of view on such a perennial problem as cheating in the learning process. The authors define all sorts of cheating, including the most modern and involving high technologies ones, as pseudo-learning strategies. These actions of learners are aimed to achieve only formal results of a learning task to be controlled, without acquiring any knowledge or skill. The authors observe this problem as existing in higher school at philosophical, social, cultural, psychological (such as peculiarities of the Russian students’ mentality), pedagogical and technological levels. Also in the article the authors give the result of their own research as well as some possible methods to tackle the problem – not only by improving methods of control, but by taking a fundamentally different approach to estimating the results of leaning activity.
higher school
problems of higher education
language education for non-linguistic students
pseudo-learning strategies; cheating in learning process
plagiarism
learner’s independence
students’ motivation
students’ mentality

В современной педагогической литературе широко используется понятие учебных стратегий, под которыми авторы понимают совокупность приёмов, используемых обучающимся, чтобы оптимально руководить собственными процессами учения, восприятия, запоминания, переработки и использования информации; систему способов самостоятельного совершенствования тех или иных компетентностей [1, 5]. Учебные стратегии, как правило, включают такие виды и способы учебной деятельности, которые относятся к творческому уровню активности, когда учащиеся стремятся применить свои знания на практике, свободно выбирают виды деятельности, лишь иногда мягко направляются преподавателем [5].

Однако на протяжении всей истории педагогической практики существует проблема несознательности учащихся, предпочитающих в тех или иных случаях подменять подлинную учебную деятельность различными приёмами, дающими возможность получить лишь формальный результат – списыванием, получением готовых ответов и т.д. В педагогической литературе данная проблема, как правило, рассматривается лишь с точки зрения качества контроля [2]. Широкое распространение подобных приёмов среди студентов вуза заставляет рассмотреть данную проблему несколько шире. Мы предлагаем охарактеризовать подобные действия студентов как псевдоучебные стратегии [8].

Под псевдоучебными стратегиями мы понимаем действия, направленные не на решение познавательных задач (приобрести знания, умения, навыки, опыт деятельности), а лишь на получение формальных результатов учебно-познавательной деятельности, подлежащих контролю, без осуществления самой этой деятельности. Классические примеры псевдоучебных стратегий – списывание, использование различных шпаргалок, готовых «решебников», плагиат – в последнее время обогатились многочисленными высокотехнологическими средствами [8].

Однако наше исследование, проведённое в 2009–2011 годах на базе Таганрогского технологического института (теперь Инженерно-техническая академия ЮФУ) среди студентов инженерно-технических специальностей, показывает, что только 24 % опрошенных студентов при написании контрольных работ, тестов, экзаменов и других видах контроля полагаются исключительно на свои силы [8]. Остальные студенты всё же используют те или иные псевдоучебные стратегии в своей учебной деятельности (рис. 1).

Причин этому, на наш взгляд, несколько. Их можно разделить на философские, психологические, культурологические, социальные, педагогические, технические.

На философском уровне, в рамках синергетического подхода, учебный процесс представляет собой взаимодействие системы «личность» с окружающей средой, то есть, целенаправленный процесс накопления системой информации как об окружающей среде, так и о самой себе и способах взаимодействия с целью повышения своей адаптивности. Сама учебно-познавательная деятельность человека с точки зрения синергетики представляет собой осуществление трёх тенденций развития всех живых систем, сформулированных В.М. Петровым: 1) экспансия, или увеличение разнообразия состояний, доступных системе; 2) увеличение точности поведения системы (уменьшение числа ошибок, совершаемых системой); 3) экономия ресурса (под которым может пониматься количество вещества, находящегося в распоряжении системы, число осуществляемых ею операций, энергия, которой может располагать система) [6].

Рис. 1. Количество студентов, полагающихся исключительно на собственные знания во время учебного контроля

Таким образом, применение псевдоучебных стратегий является лишь частным проявлением этого глобального принципа экономии энергии в условиях, когда поставленная учебно-познавательная задача не соответствует личностной цели, а контроль осуществляется лишь над формальным достижением результатов.

Психологические, культурологические и психолого-педагогические причины применения студентами псевдоучебных стратегий в образовании разнообразны. Некоторые авторы отмечают вполне толерантное отношение к псевдоучебным стратегиям в студенческой среде как особенность национального менталитета. А. Я. Гуревич понимает под этим термином  некий общий «умственный инструментарий», общая «психологическая оснастка», общее мировиденье, определяющие коллективные психологические установки и приемы поведения людей, живущих в одну и ту же эпоху в составе одного и того же общества, принадлежащих к одной культуре. Менталитет формируется у человека с детских лет в общении ребенка с родителями, с другими людьми, с природой; в приобщении его к религии, в процессе включения его в социум и усвоения обычаев, представлений, способов поведения и ценностных ориентаций в обществе [3, с. 517].

По мнению В. А. Шкуратова, менталитет «отражает тот пласт общественного и индивидуального сознания, в котором фактически отсутствуют систематизация, рефлексия и саморефлексия, а отдельные идеи являются не результатом деятельности индивидуального сознания, а представляют собой неосознанно и автоматически воспринятые установки, общие в целом для той или иной эпохи и социальной группы, обусловленные коллективными детерминантами представления и верования, традиции, имплицитно содержащиеся в сознании ценности, установки, мотивы и модели поведения, лежащие в основе рационально построенных и логически осмысленных концепций, теорий, идеологических систем» [10, с.114].

Исторически социальные условия существования русского народа – монархия, община – способствовали формированию монархического правосознания, соборности, коллективизма, взаимопомощи. Православие, как основная доминанта русского национального самосознания, сформировало в русском народе любовь к ближнему (братство), готовность отдать свою жизнь за други своя. Эти качества формировались в соответствии с евангельскими идеалами добра, правды, милосердия и сострадания. Как отмечает М. Б. Молотков, в русском, и шире – в российском менталитете принцип коллективизма имеет доминантное значение, хотя понятия коллективизм и общинность и различаются по направленности и характеру производственных отношений, по характеру ответственности [4, c.87].

В современных социальных условиях, однако, данные черты русского менталитета имеют как положительные проявления, так и некоторые издержки, к числу которых мы можем отнести не всегда уместную «взаимопомощь» обучающихся в учебном процессе. Недостаток самодисциплины – вот что нередко приводит к неумению систематически трудиться и добиваться поставленной цели.

Эти особенности русского менталитета проявляются в студенческой среде особым образом: понятия коллективизма и общинности, готовность прийти на помощь другу, а с другой стороны недостаток самодисциплины – приводят к списыванию, подсказкам, шпаргалкам. Отношение к списыванию весьма отличается в разных странах. В США о списывающих студентах докладывают их коллеги. Во Франции студент, пойманный на списывании, отчисляется из ВУЗа и теряет право сдавать любые экзамены (даже на водительские права) в течение пяти лет. В России, согласно данным исследования, только 19 % преподавателей и 3 % студентов считают, что списывающего следует сразу же удалить с экзамена [7]. В престижных зарубежных ВУЗах неоднократно были случаи, когда российского студента исключали из университета за то, что он посмел списать на контрольной. При этом «сдавали» нерадивого ученика свои же, студенты-иностранцы.

Те, кому довелось в ходе своей преподавательской деятельности работать за рубежом, отметили: российские студенты настроены на то, что студенчество – это лучшие годы жизни. Можно списать, подсмотреть, прогулять или вообще проспать занятие. Иностранцы же с самого первого дня обучения в ВУЗе настроены на то, что учеба – это основа будущей карьеры.

Важную роль в формировании менталитета будущего специалиста играет профессиональный менталитет преподавателя высшей школы, поскольку оба они погружены в одну среду - образовательное пространство, которое является фоном для формирования необходимых компетентностей специалиста с одной стороны и для постоянного диалога преподавателя и студента с другой. Этот диалог – средство воспитания личности, возможность выражения индивидуальных возможностей  его участников [9, с. 38].

Как показывает педагогический опыт и проведённое нами исследование, одной из главных психологических причин применения псевдоучебных стратегий является неуверенность в собственных способностях. Наиболее частым ответом на вопрос о причинах использования электронного переводчика или шпаргалки – «я сам никогда не смогу это выучить!». Предмет «иностранный язык» нередко представляется студентам инженерных специальностей непреодолимо сложным в условиях отсутствия языковой среды.

Кроме того, не каждый студент инженерной специальности имеет достаточную мотивацию для изучения иностранного языка. В нашем исследовании мы проанализировали различные мотивы, в той или иной степени влияющие на процесс и результат изучения иностранного языка в инженерном вузе. Нами были выделены кратковременные и долговременные мотивы. Большинство опрошенных студентов отмечают кратковременные мотивы как более значимые (мотив «сдать сессию» был отмечен как наиболее важный  95 % опрошенных). Далеко не все студенты на этом этапе обучения достаточно чётко осознают свои жизненные, личностные и учебно-познавательные цели в долговременной перспективе, а также обладают достаточной ответственностью, волевыми качествами, навыками тайм-менеджмента, чтобы обойтись без поэтапного контроля за процессом своей учебно-познавательной деятельности. Лишь у студентов 3–4 курсов резко повышается значимость мотива «получить интеллектуальное удовлетворение» [8]. В результате исследования была установлена взаимосвязь между преобладанием кратковременных мотивов и использованием псевдоучебных стратегий.

Выдвижение на первый план более долговременных мотивов, а также мотива «получения интеллектуального удовлетворения» значительно сокращает количество случаев использования псевдоучебных стратегий.

Процесс обучения в вузе можно условно представить следующим образом: исходя из своей мотивации, студент ставит перед собой определённые жизненные цели (не обязательно учебно-познавательные: например, получить хорошую оценку, заслужить одобрение, приобрести определённые знания и навыки в интересующей его области, получить диплом о высшем образовании, стать профессионалом и т.д.). Поставленные цели предполагают решение ряда учебно-познавательных задач (например, приобрести определённые знания, научиться выполнять предполагаемые программой задачи, усвоить определённый объём информации). Для выполнения этих задач студент осуществляет учебно-познавательную деятельность, в результате которой формируются его предметные компетентности. Если данная задача не решается при помощи уже известных ему методов и способов, он ищет новые, тем самым развивая свою учебно-познавательную компетентность – студент «учится учиться». Достигнув поставленной цели, студент может поставить перед собой новую, и если эта цель также будет связана с решением учебно-познавательных задач, то развитие продолжится. Если не будет поставлена такая цель, то учебно-познавательная деятельность в этом направлении прекратится, однако у студента останется положительная мотивация к этой предметной области и к учебно-познавательной деятельности в целом, а также развитая учебно-познавательная компетентность, поэтому он может продолжить самообразование в дальнейшем, если такая цель появится. Такой результат можно считать положительным.

В случае, если учебно-познавательная деятельность студента оказывается неэффективной, а поставленные задачи остаются нерешёнными, его мотивация  к учебной деятельности, к данному предмету, к выбранной специальности может снизиться. При достаточно высокой мотивации студент будет искать новые способы решения учебно-познавательных задач, пока поставленная цель не будет достигнута, причём, чем сложнее для него этот процесс, тем менее вероятно, что после достижения поставленной цели новая цель будет связана с учебно-познавательной деятельностью в данной сфере.

Если студент не нашёл способа решения учебно-познавательной задачи и счёл её для себя невыполнимой, это может привести или к прекращению учебно-познавательной деятельности и отказу от поставленной цели, или к попыткам достичь её, избегая решения учебно-познавательных задач (например, имитация учебно-познавательной деятельности и применение псевдоучебных стратегий).

Существуют две «группы риска» студентов, учебно-познавательная деятельность которых может прекратиться. К первой «группе риска» относятся «слабые» студенты с низким уровнем развития предметных компетенций, недостаточными знаниями и слабой мотивацией. Для предотвращения отрицательного результата у этой группы студентов преподавателю следует научить их эффективным приёмам и методам решения учебно-познавательных задач в процессе самостоятельной работы.

Ко второй «группе риска» относятся «сильные» студенты с высоким уровнем предметных компетентностей, умеющие учиться, но не мотивированные к изучению данной предметной области. Их можно мотивировать, например, подчеркивая связь данного предмета со сферой интересов студента. Например, это может быть необходимость данных знаний в будущей профессии. Большую роль в повышении мотивации студентов этой категории играет содержание обучения.

Технической причиной популяризации псевдоучебных стратегий является бурное развитие и широкое распространение информационных технологий. Новые технологии сделали доступными для самостоятельной работы те виды учебно-познавательной деятельности, которые раньше возможно было осуществлять только на занятии (например, интерактивное тестирование, обучающие программы, доступ к аудио- и видеоматериалам), но в то же время они значительно расширили возможности студентов получить готовый результат, не затрачивая усилий (готовые ответы, готовые рефераты, компьютерные переводчики и др.) [2, 11].

Очевидно, что псевдоучебные стратегии позволяют решить лишь кратковременные задачи, но усложняют решение долговременных, откладывая их на будущее, а при злоупотреблении ими, заводят учебно-познавательный процесс в тупик, делая его невозможным на том или ином этапе.

Чтобы предотвратить использование студентами псевдоучебных стратегий, следует:

• во-первых, соотнести цели и задачи учебного процесса с долговременными личностными целями студентов, таким образом, создав положительную внутреннюю мотивацию к учению;

• во-вторых, научить студента эффективным, «энергосберегающим» методам и приёмам самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые позволят при минимальных затратах времени и усилий (в т. ч. при помощи современных технологий) добиться именно решения познавательных задач;

• в–третьих, осуществлять регулярный целенаправленный контроль не только за результатами учебной деятельности студента в виде полученной информации (записи в тетради, перевод, готовые ответы), но и за результатами в виде развития компетентности, а иногда и за самим процессом учебно-познавательной деятельности, способами, методами и приёмами решения учебно-познавательных задач.

В данной статье мы всесторонне рассмотрели такую педагогическую проблему, как применение студентами псевдоучебных стратегий, привели данные собственного исследования и предложили способы решения этой проблемы.