Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

THE STRUCTURE OF SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS AS PEDAGOGICAL PROBLEM

Sukhanov P.V. 1 Nurulin R.N. 1
1 "Moscow aviation Institute (national research University)"
Статья посвящена анализу факторов и различных компонентов образовательного процесса вуза, влияющих на эффективность развития самообразовательной деятельности студентов. Представлено авторское понимание компонентного состава самообразовательной деятельности студентов с позиции деятельностного подхода и мотивационной сферы личности. Выделены и обоснованы основные умения самообразовательной деятельности, определена их взаимосвязь, а также сформулированы основные мотивы, формирующие направленность процесса развития личности. В качестве научных результатов авторами предложены новые теоретические представления о самообразовательной деятельности, обосновано, что в основе развивающего характера самообразовательной деятельности лежит осознанное освоение студентом теоретических знаний, и чем выше их прикладной характер, тем эффективнее мыслительные процессы обучающегося. Авторами определена взаимосвязь самообразовательной деятельности с другими видами деятельности человека.
The article is devoted to analysis of the factors and the various components of the educational process of the University that affect the effectiveness of the development of self-educational activity of students. Presents the author's understanding of the component structure of self-educational activity of students from the position of the activity approach and the motivational sphere of personality. And highlighted the major skills of self-educational activity is defined their relationship, and formulated the main motives that shape the direction of the process of personality development. As scientific results, the authors propose a new theoretical understanding of self-educational activity, it is proved that in the basis of the developing character of self-educational activity is a conscious development of student's theoretical knowledge and the higher their applied nature, the more effective thought processes of the student. The authors define the relationship of self-educational activities with other human activities.
self-education
self-educational activity
individual educational trajectory
skills of self-educational activities.

Актуальность исследования развития самообразовательной деятельности студентов обусловлена современными тенденциями модернизации системы образования, направленными на формирование индивидуальной образовательной траектории с учетом возможностей и потребностей каждого студента. Это является достаточно сложной педагогической проблемой, а ее решение требует всестороннего исследования и применения сложных комплексных подходов. Для учета максимально возможного количества факторов, в той или иной степени влияющих на эффективность процесса развития самообразовательной деятельности, необходимо применение системного подхода к его планированию и организации. Вычленение из всего многообразия компонентов образовательного процесса вуза именно тех, которые наиболее эффективно влияют на самообразовательную деятельность студентов – это, на наш взгляд, достаточно сложная педагогическая задача, успешность решения которой зависит от эффективности созданных условий синтеза обучающимся когнитивного и личностного опыта, также опыта, приобретаемого в процессе обучения, то есть предметного опыта. Это позволяет установить взаимосвязь такого предметного опыта с определенными потребностями обучающегося, а его действий - с мотивами [4].

Получение же предметного опыта, особенно на начальном этапе обучения в вузе, происходит в процессе решения учебных задач, а впоследствии в результате удовлетворения собственных потребностей. При этом основной задачей вуза становится обеспечение совпадения мотивов и потребностей обучающихся, а также создание необходимых условий для их достижения. Вместе с тем реализация этого принципа в образовательном процессе вуза при решении задач развития самообразовательной деятельности позволяет обучающимся овладевать навыками аналитической работы, что также способствует развитию личности будущего профессионала. Это достигается частичной алгоритмизацией действий студента при решении таких учебных задач: преобразование условия задачи (задания) с целью определения структуры задания; моделирование решения в графической или буквенной форме; непосредственное формирование модели действия; определение системы частных задач, решаемых в интересах общей учебной задачи; контроль; оценка результата решения учебной задачи.

Эти действия описанного алгоритма состоят из набора операций, число которых постоянно изменяется сообразно конкретным условиям и опыта студента. Действительно, на первых месяцах учебы студенты еще не обладают достаточными навыками самостоятельного решения учебных задач, и поэтому в это время значительно возрастает роль преподавателя-наставника. Со временем обучающийся приобретает необходимые умения, что означает развитие самообразовательной деятельности.

С позиции психологии такой процесс обретения необходимых умений описывается переходом от коллективных действий к индивидуальному решению задач, что в свою очередь ознаменует определенный этап развития личности. Причем такая индивидуализация не зависит от направления подготовки, то есть инвариантна к наполнению дисциплины.

Такое понимание содержания самообразовательной деятельности с позиции решения учебных задач показывает, что ключевым элементом деятельности студентов являются его умения, представляющие собой единицу его образовательной деятельности [3].

Ученые педагоги и психологи по-разному производят классификацию умений самообразовательной деятельности. Наша позиция основана на том, что умения должны классифицироваться по этапам деятельности студента при организации самообразовательной деятельности. Это означает, что их необходимо сгруппировать по трем блокам: умения поиска и переработки информации; умения самоорганизации; умения самоконтроля.

Умения поиска и переработки информации также можно разделить на две подгруппы. Первая - это умения, характеризующие работу студентов непосредственно с источниками информации. В рамках нашего исследования к таковым мы относим работу с книгами, электронными библиотеками, диалог с программными ресурсами (автоматизированным учебным комплексом) на основе компьютерной технологии. Вторая подгруппа определяет умения обучающегося выделять главное в потоке информации, систематизировать и обобщать информацию. Группа умений требует владения основами системного анализа и моделирования собственной деятельности.

Перечисленные умения позволяют студенту овладевать знаниями путем последовательного и поэтапного вычленения нужной информации и последующего усвоения ее сущности. Самостоятельная работа с источниками информации предполагает умения внимательного прочтения, оценки прочитанного и выборки главного, конспектирования, усвоения прочитанного, применения на практике прочитанного, пользования библиографическими ссылками. Умения диалога с программными ресурсами (в нашем исследовании это автоматизированные учебные комплексы) предполагают знания обучающимися возможностей информационных технологий, принципов предоставления информации, навыков составления схем диалога.

Во второй подгруппе умений особое значение приобретают умения абстрактного и целостного представления изучаемого явления, видеть главное и очередность смены событий, порядок взаимодействий этих событий, умения обобщения и синтеза новых знаний, моделирования событий, определения места и роли события в процессе, технике или обществе. Очевидно, что все перечисленные умения первой и второй подгруппы взаимосвязаны. Действительно, работа с источниками информации требуют от студента организации самостоятельной деятельности, чему способствуют умения второй подгруппы. В то же время умения первой подгруппы, требующие системного подхода и моделирования собственной деятельности, способствуют формированию умений второй подгруппы.

Такая взаимосвязь не случайна, только комплексное применение обучающимся всех умений способствует успешному развитию самообразовательной деятельности. Невозможно выделить главное или второстепенное умение. Рассмотрим и другие два блока умений самообразовательной деятельности. В отдельную группу отнесены умения, связанные со стремлением обучающихся к самоизменению своей личности с целью решения задач самообразования - это умения самоорганизации. Эти умения связаны с самодисциплиной, исполнительностью, самонастроем. Отметим, что умения самоорганизации не решают полностью задач самовоспитания, но способствуют ему. Мы полагаем, что данные умения определяют успешность развития самообразовательной деятельности студентов, а их деление достаточно условно. Подчеркнем, что озвученные умения самоорганизации способствуют выполнению обучающимся взятых на себя обязательств, а их эффективность можно определить по возрастанию стремления студентов решить поставленные задачи.

Таким образом, результатом самообразовательной деятельности студентов выступают обретенные знания, умения и навыки, приобретенные компетенции и личностные качества. Сами результаты определяются самой деятельностью студента, его самоорганизованностью, предпринятыми им усилиями в достижении целей самообразования. В связи с этим становится важным умение соотношения полученного результата и предпринятых для его достижения усилий, что позволит своевременно скорректировать свою деятельность и уменьшить влияние допущенных ошибок. В этой связи особо стоит подчеркнуть роль преподавателя в данном процессе. Она трансформируется сообразно продвижению студента в развитии самообразовательной деятельности. Само взаимодействие студента и преподавателя в процессе развития самообразовательной деятельности мы сравнили с рычажными весами. Чем большее значение в самообразовательной деятельности сознательно отводится студенту, тем меньше усилий прилагает преподаватель к ее организации и контролю.

Такие изменения требуют от преподавателя преодоления в себе императивности и шаблонности действий. Одной из проблем в этом случае является готовность преподавателя к развитию самообразовательной деятельности студента, организации такого процесса и контролю его результатов. Только при таких условиях студент в процессе самообразования выступает с двух позиций - объекта и субъекта собственной самообразовательной деятельности. В роли субъекта студент управляет собственной самообразовательной деятельностью, а в роли объекта выполняет самоприказы и самоинструкции. Соответственно такая двунаправленность позиции студента в самообразовательном процессе требует от него умений управления собственной деятельностью, а с позиции объекта - умений выполнять, укрепляя самодисциплину. Синтез этих умений показывает, что они направлены на решение задач по самообразованию. В таком случае, мы считаем, что их стоит отнести к умениям получения и переработки информации.

Подчеркивая такую двойственную роль обучающегося в самообразовательной деятельности, выделим важность самоуправления в процессе развития личности профессионала – будущего специалиста. В самоуправлении решаются задачи самообразования, формируются качества управленца – менеджера. В связи с этим становится важным умение соотношения полученного результата и предпринятых для его достижения усилий, что позволит своевременно скорректировать свою деятельность и уменьшить влияние допущенных ошибок. Процесс самоконтроля начинается с определения самого предмета проверки, а также с постановки задачи на самоконтроль. Далее происходит выбор путей установления результатов самоконтроля, в качестве которых могут выступать ответы на вопросы, выполнение задач, требующих применения изученных теоретических положений, выполнение практических (лабораторных) работ. Выбранные пути процесса самоконтроля зависят от содержания самообразовательной деятельности.

Проведенный самоконтроль должен привести к определенному результату, по которому обучающийся может судить о качестве самообразовательной деятельности, для чего необходимо проведение самоанализа. Самоанализ не только отражает результаты самоконтроля, но и позволяет определить причины получения таких результатов. Качественное проведение самоанализа требует от обучающегося наличия знаний и умений системного анализа. Кроме того, при самоанализе студенты должны видеть целостную картину происходящих процессов, определять собственную роль в получении результата. Эффективность же самоанализа зависит от степени сформированности мировоззрения студента, меры понимания своей социальной значимости и проводимой им работы.

В результате проведенного самоанализа у обучающегося должно сформироваться собственное мнение о качестве проделанной им работе и о достигнутых результатах. По полученным результатам проводится самооценка, являющаяся отражением самосознания личности. С позиции психологов самооценка является регулятором деятельности. Она может, как стимулировать деятельность, так и тормозить ход ее развития. Недооценка или переоценка своих возможностей может отрицательно сказаться на дальнейших результатах самообразования. Только адекватная самооценка может способствовать осознанию личности своей ценности в обществе [2].

Все три озвученных компонента (самоконтроль, самоанализ и самооценка) являются не только средством самопроверки, но и способствуют грамотному и качественному планированию деятельности, постановке адекватных целей и задач, а также путей их достижения. Именно поэтому мы выделяем самоанализ, самоконтроль и самооценку в качестве источника формирования личности будущих специалистов. Эффективность этих действий студента также зависит от его умений.

Описание взаимосвязей компонентов самообразовательной деятельности студентов позволяет выделить следующие ее черты:

– характер самообразовательной деятельности, предполагающий установление взаимосвязи между целью деятельности и способами ее достижения;

– структура самообразовательной деятельности – совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих умения самообразовательной деятельности;

– механизм реализации – обеспечивает перенос способов деятельности в новые условия их реализации.

Такое виденье проблемы позволяет нам сделать вывод о том, что умения самообразовательной деятельности характеризуют готовность личности к самообразованию, к развитию самообразовательной деятельности, именно поэтому они очень важны для нас.

Важную роль в достижении целей самообразовательной деятельности играют потребности и мотивы, проявляющиеся в стремлении студента улучшить свои достижения, обеспечить соответствие внутреннего развития личности предъявляемым к нему обществом требований. Для решения этого внутреннего противоречия личности возникает стремление к непрерывному самообразованию, которые определяют устойчивость и силу мотивов.

Мотивы самообразовательной деятельности, как и любой другой деятельности, многообразны, а порой и противоречивы. Мотивы являются отражением внутренних побуждений личности, ее потребностей и интересов. В то же время степень соответствия мотивов деятельности ее целям может способствовать успешности решения поставленных задач. Зачастую, создаваемое противоречие (несоответствие) целей и мотивов препятствует процессу развития личности. Задача образовательного процесса вуза в таком случае состоит в том, чтобы скорректировать мотивы обучающихся, создать благоприятные условия формирования мотивов. Цель неразрывна с мотивом, именно от мотивации зависит эффективность развития самообразовательной деятельности.

Стоит отметить, что понятие «мотива» в педагогической и психологической литературе определяется не однозначно. В общем случае под мотивацией понимается совокупность движущих сил, побуждающих личность к выполнению определенных действий. Названные силы находятся как вне, так и внутри самой личности, и заставляют ее осознанно или подсознательно совершать определенные поступки. Отмечается сложность и многоаспектность связей между этими силами и деятельностью личности. Это подтверждается различиями реакций разных людей на одно и то же действие (воздействие) [1]. В рамках исследования под мотивацией мы понимаем совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают личность к самообразованию и саморазвитию, определяют ее границы и формы, придают направленность, ориентированную на достижение личностно значимых целей.

Степень и направление влияния мотивов на эффективность процессов саморазвития зависит от множества факторов и носит индивидуальный характер. В психологии указывается единство динамичной и содержательной сторон мотивации, существует жесткая связь мотивации со всеми структурными компонентами человеческой деятельности [5].

Важно понимать, что в процессе самой деятельности необходимо не только выявить мотивы, но и создать благоприятные условия их формирования и развития. Психологи отмечают необходимость и важность превращения цели деятельности в мотив, ведь тогда объективно значимая для человека цель становится личностно значимой, субъективно принятой. Кроме того, формирование мотивов личности происходит через призму ценностных представлений, значимости и полезности действий и их конечного результата [2].

В такой постановке вопроса мотивация затрагивает вопросы общей целенаправленности деятельности, а также мотивационного конфликта между межличностными целями, и, в конечном итоге, представляет собой целостную систему его целей, потребностей, побуждений к активному познанию.

Для самообразовательной деятельности эта позиция очень важна, поскольку отражает возможность обучающегося мотивировать свои действия не только личностными, но и общественно-значимыми мотивами, способность актуализации необходимых мотивов в конкретной ситуации. На наш взгляд, особое значение приобретает осознанность личностью мотивации. В этом случае у обучающегося формируется правильное представление о взаимосвязях целей деятельности и мотивации, осознается ценность и прикладной характер приобретаемых знаний и умений.

Знание такого механизма возникновения мотивации к самообразовательной деятельности может способствовать проектированию деятельности преподавателя в интересах управления этим процессом, однако, стоит отметить, что главенствующая роль в формировании мотивов все-таки остается за самой личностью.

В процессе формирования мотивов стоит учитывать их изменчивость, которая зависит от потребности, которая их инициирует. Однако, учитывая, что все потребности человека находятся в постоянном динамическом взаимодействии относительно друг друга, то роль преподавателя должна определяться корректированием деятельности студентов, постоянном мониторинге результатов образовательной деятельности студента.

Стоит также учитывать, что мотивы могут быть и отрицательными. Отрицательные мотивы направлены на разрушение существующих устоев вследствие неприязни личности к организованному процессу. В отдельных случаях отрицательные мотивы направлены на разрушение личности. В системе мотивов выделяют внутренние и внешние мотивы. К внутренним мотивам относят такие мотивы, которые возникают вследствие осознания необходимости решения внутренних личностных противоречий, а также направленных на развитие личности. Внутренние мотивы характеризуются стабильностью и устойчивостью, большой независимостью от внешних факторов и воздействий. Внешние мотивы связывают с вынужденным поведением, воздействием извне. К внешним мотивам также относят негативные факторы корысти, достижения материального вознаграждения.

Рассмотренные представления о мотивах деятельности часто объединяют одним понятием - мотивационная сфера личности, основу которой составляют побуждения. Как мы уже отмечали, деятельность начинается с потребностей, предмет удовлетворения которой формируется с началом деятельности человека. Цель определяет направленность деятельности на конечный или промежуточный результат. В самообразовательной деятельности возможно формирование нескольких целей на несколько промежуточных результатов, например, на развитие какого-либо отдельного умения самообразовательной деятельности. Другая сторона мотивационной сферы – это интерес к самообразованию, который взаимосвязан с эмоциональной стороной деятельности. Несмотря на такую взаимосвязь, мы выделяем интерес и эмоции отдельно друг от друга, дабы подчеркнуть важность каждого из них. Интерес особо важен на начальных этапах, а положительные эмоции, получаемые от реализации деятельности, способствуют ее активизации.

Проведенное исследование позволяет нам определить структуру самообразовательной деятельности, к которой мы отнесли следующие компоненты: мотивационный (потребности, ценности, интересы, мотивы), информационный (знания о формах и способах организации самообразования), организационно-нормативный (цели, подходы, методы, принципы организации деятельности, прогнозирование результата деятельности), деятельностный (умения самообразовательной деятельности), контролирующий (самоанализ, самоконтроль, самооценка, интерпретация результата); при этом обеспечивается трансформация принципа научения в осознанный и мотивированный процесс развития личности, поиска индивидуальных путей самообразования и саморазвития.

Такое представление компонентной структуры самообразовательной деятельности позволит в дальнейшем сформулировать основные подходы к организации образовательного процесса вуза в интересах развития самообразовательной деятельности как личностно и профессионально значимого качества будущего специалиста, подлинного источника развития личности, обеспечивающего каждому индивиду свободу выбора собственного пути самообразования на протяжении всей жизни.