Необходимость в непрерывном образовании обусловлена современными требованиями общества к повышению качества профессиональной подготовки педагогических кадров. Целью российского педагогического образования является разносторонне компетентная творческая личность учителя (в том числе учителя начальных классов). «Наиболее приемлемым должно стать многоуровневое непрерывное креативное образование, конечной целью которого является формирование высоко духовной, физически здоровой, творческой личности в процессе прохождения ее по всем уровням образования…» [1, с. 18].
Преемственность, интегративность, инновационность становятся основными характеристиками тенденций современного непрерывного образования. Преемственность обеспечивает качество непрерывного педагогического образования, придаёт образовательному процессу системную целостность и статус профессионализации. Интегративность в педагогической профессионализации сохраняет возможность для специализации и профилизации будущих учителей начальных классов. При внедрении инноваций в организацию образовательного процесса и активном применении креативных технологий у обучающихся развивается креативное поведение и творческий стиль деятельности.
В Удмуртской Республике непрерывность профессионального педагогического образования реализуется на основе европейской модели многоуровневой подготовки: бакалавров, магистров [2].
При этом непрерывность педагогического образования предполагает широкое взаимодействие учебных заведений, реализующих различные формы и уровни педагогического образования. Наиболее распространенной моделью сотрудничества является образовательная модель «колледж – вуз». Многоуровневая профессионализация педагогического образования способствует конкурентоспособности будущего специалиста. Необходимость в создании образовательного партнерства «колледж - вуз» в Удмуртской Республике закреплена в отраслевых нормативных документах [3].
Следует признать, что существовавшая до введения ФГОС система педагогического образования не обеспечивала в полной мере декларируемые принципы непрерывности, преемственности, интегративности. Это сказывалось на качестве подготовки педагогических кадров [4]. Качество подготовки педагогических кадров диагностировалось без выделения интегративных и «ядерных» компетенций.
Наш многолетний опыт изучения проблемы качества педагогической профессионализации бакалавров начального образования (учителей начальных классов) позволяет нам утверждать о необходимости формирования в качестве приоритетной креативной компетенции, как «ядерной». Центростремительная сила креативности личности будущего учителя придаёт иерархическую устойчивость и взаимообусловленность компонентов и всей структуры профессионально-педагогической компетентности современного педагога [5].
Цель нашего исследования состояла в том, чтобы определить совокупность педагогических условий для обеспечения успешности и качества профессионализации бакалавров начального образования.
Материалы и методы. Объектом исследования выступили студенты «колледжных и школьных групп» и преподаватели гуманитарных специальностей ФГБОУ ВО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко» и БПОУ «Удмуртский республиканский социально-педагогический колледж».
В качестве диагностико-методического обеспечения экспериментальной работы нами были выбраны следующие методики: исследование эврилогической, креатологической и акмеологической эрудиции; исследование сформированности навыков креативного поведения, педагогического мастерства, продуктивности педагогического мышления и деятельности; исследование психологических (творчески значимых личностных качеств) характеристик личности.
Изучение степени развития знаниевого (теоретическая подготовленность) компонента креативной компетенции осуществлялось с помощью анкетных вопросов, опросников, авторского тестового комплекса «ИСКЭ» [6].
Тестовый комплекс составлен из вопросов о труде учителя и его творческом характере, о современных информационо-коммуникационных и креативно-рефлексивных педагогических технологиях развития и саморазвития творческой личности. Субтесты содержат как внешнюю структуризацию групп вопросов по разделам и темам, так и внутреннюю структурную дифференциацию (осведомлённость, информированность, мобильность знания).
Изучение степени развития праксического (опыт творческой деятельности) компонента креативной компетенции осуществлялось с помощью диагностик: сформированности учебно-творческой деятельности студентов (анализ выполнения творческих заданий в ходе практикума на занятиях спецкурса); уровня сформированности умений самообразования, эффективности проведения уроков и внеурочных воспитательных мероприятий во время педагогической практики.
Изучение степени развития «эгонального» (творческая готовность) компонента креативной компетенции осуществлялось с помощью диагностик: диагностика педагогической проницательности (А.А. Реан) [7]; рефлексия в педагогическом общении (А.К. Маркова) [8]; методика креативного поля (Д.Б. Богоявленская) [9]; оценка коммуникативно-лидерских способностей личности (В.И. Андреев) [10].
Результаты. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты обработаны с помощью компьютерной программы «Педагогическая статистика». Для осуществления комплексного анализа экспериментальных данных были проведены: срезы на определение суммативных статистических значений сформированности ключевых исследуемых признаков креативной компетентности у испытуемых (знаниевый и праксический потенциал); срезы на определение уровня развития творчески значимых личностных качеств, в совокупности характеризующих готовность и способность к творчеству в педагогической деятельности; процедуры обработки экспериментальных данных.
Общее число испытуемых составило 330 человек: «студенты-школьники», студенты «колледжных групп», учителя начальных классов (выпускники «школьных» и «колледжных» груп).
Сравнение реультатов комплексного изучения исходного уровня развития креативной компетентности студентов («школьной» и «колледжной» групп) показало наличие общей тенденции. Испытуемые экспериментальных групп имеют некоторое представление о творчестве (3,2), знают житейское и научное толкование творчества (3,1), творческой деятельности (3,3), креативности (3,0), педагогического мастерства и творчества (2,8). Понимание роли и места творчества в труде учителя зафиксировано как в «школьной» (2,9), так и в «колледжной» (3,0) группах.
Умения включаться в учебно-творческую деятельность в опоре на алгоритмы-ориентиры (3,2 - школьная группа, 3,6 – колледжная группа), демонстрировать навыки технологичности (3,0/3,1), педагогического мастерства и творчества (2/9/3,2) в несколько большей степени сформированы у студентов «колледжных» групп.
Структура творческой готовности у испытуемых экспериментальных групп оказалась наименее развитой. Лишь по одному из семи признаков (коммуникативность) испытуемые продемонстрировали (3,4/3,2 по пятибалльной шкале) достаточный уровень развития.
В ходе формирующего этапа экспериментального исследования подтверждено предположение о гармоничном развитии компонентов креативной компетентности и акцентуации внимания на развитие как отдельных, так и всей совокупности творчески значимых личностных качеств, образующих творческую готовность. Учитель, знающий теорию и методику креативного образования, успешно реализуя в своей педагогической деятельности инновационные педагогические технологии развития творческих способностей обучающихся, как правило, проявляет всю «гамму» творчески значимых личностных качеств.
Обсуждение. Креативная компетенция/компетентность бакалавра начального образования - в нашей транскрипции - выступает как специфическая характеристика его профессионализма, включающая в себя синтез креатологической эрудиции, педагогического мастерства и творческой готовности. Отличительной особенностью креативной компетенции является эффективность педагогической деятельности как в типовых, так и в нестандартных ситуациях учебно-воспитательного процесса.
Креатологическая эрудиция – синтез научного знания о творчестве, творческой деятельности, креативности, творческом стиле деятельности, педагогической эвристике и акмеологии. Педагогическое мастерство – совокупность универсальных педагогических умений мыслить и действовать в сочетании с личностной педагогической техникой дидактического и тьюторского общения с обучающимися. Творческая готовность обеспечивается направленностью на творчество в педагогической деятельности, эмпатийностью, креативностью, рефлексивностью, проницательностью, коммуникативностью, импровизационностью личности бакалавра начального образования.
В соответствии с общенаучным системным подходом к изучению объектов и явлений современной педагогической действительности нами смоделирован и опробирован процесс профессионализации бакалавра начального образования в условиях образовательного партнёрства и непрерывного креативного педагогического образования.
Модель оптимального профессионально-творческого развития бакалавра начального образования состоит из взаимосвязанных модулей: организационно-педагогического менеджмента, профессионального самосовершенствования, принципиальных положений профессиональной успешности, методического инструментария.
Модуль управления непрерывным креативным педагогическим образованием состоит из планирования, организации, управления процессом становления и развития креативной компетенции/компетентности бакалавра начального образования в условиях образовательного партнёрства «педагогический вуз – колледж». Принцип преемственности в подготовке бакалавра начального образования выражает временную и пространственную связь этапов, ступеней педагогического образования, их непрерывность. Соблюдение принципа преемственности обеспечивает единство теоретической, практической и творческой подготовки бакалавра начального образования [11].
Модуль профессионального самосовершенствования представлен триединством компонентов: творческой, теоретической и практической профессиональной готовностью к педагогическому труду.
Модуль профессиональной успешности образуют общие (образовательное партнёрство «педагогический вуз – колледж», творчески развивающее образовательное пространство, оптимальное функционирование системы педагогической профессионализации, непрерывность креативного педагогического образования), частные (энгармонизм теоретической, практической подготовленности и творческой готовности) и специфические (триединство индивидуального, социального и креативного развития) условия.
Методический инструментарий образуют: технологии концентрированного обучения [12], мобильного обучения [13], занятия в интерактивной форме (проблемная лекция, деловая педагогическая игра, семинариум, практикум, тренинг), с использованием креативно-рефлексивных, компьютерных технологий и современных информационно-методических средств (авторские мультимедийные пособия).
Результатами реализации модели становятся креативная компетентность, оптимальное профессионально-творческое развитие личности бакалавра начального образования и готовность к творчеству в педагогической деятельности. При этом важнейшим фактором его оптимального профессионально-творческого развития, обеспечивающего единство образовательной модели, становится образовательное партнёрство.
Эффективность реализации модели оптимального профессионально-творческого развития бакалавра начального образования на основе развития его креативной компетентности подтверждена результатами экспериментальной работы (рисунок).
Уровни развития креативной компетентности бакалавра начального образования
Анализ результатов исследования показал, что произошло значительное перераспределение студентов по уровням развития креативной компетентности. В «колледжной группе» (ЭГ) динамика роста составила 25% (высокий уровень) и 27% (средний уровень). Количество студентов с низким уровнем сократилось на 52%. В «школьной группе» (КГ) произошедшие изменения оказались незначительными. Следовательно, экспериментальная работа по реализации модели оптимального профессионально-творческого развития бакалавра начального образования существенно повлияла на становление креативной компетентности у испытуемых. Стандартные отклонения составили статистически значимые [14].
Выводы. Образовательное сотрудничество педагогического вуза с профильными колледжами позволило повысить качество подготовки бакалавров начального образования с высшим образованием в сокращенные сроки обучения. Студенты «колледжных групп» имели возможность совершенствовать профессиональную подготовку в вузе по индивидуальным учебным планам. В разработке «сопряжённых учебных планов» принимали активное участие преподаватели вуза и колледжей, что позволило избежать нерационального повторного изучения студентами отдельных учебных дисциплин. Для сбалансированности теоретической, методической и творческой подготовки будущих бакалавров начального образования преподаватели психолого-педагогических и частно-методических дисциплин разрабатывали «сопряжённые рабочие учебные программы». Отдельные разделы учебных дисциплин в педагогических колледжах изучались будущими бакалаврами при непосредственной или консультативной поддержке со стороны вузовских преподавателей. Взаимообразно студенты вуза проходили педагогическую практику на образовательной площадке колледжей.
Одной из форм партнёрства педагогического вуза и колледжей стала организация филиалов вуза в населённых пунктах с инфраструктурой среднего профессионально-педагогического образования. Не акцентируя внимания на социально-экономическом аспекте такого партнёрства, отметим несомненные плюсы в гармонизации практико-ориентированной профессиональной подготовки учителей и научного курса повышения квалификации до уровня бакалавра начального образования.
Среди них: научно-практические конференции преподавателей вуза и колледжа, дни науки и научные сессии студентов пединститута и колледжей, совместная педагогическая практика студентов, активные и интерактивные формы занятий, современные ИКТ обучения и саморазвития. В результате взаимодействия колледжа и вуза создаётся уникальная научная, методическая и учебно-творческая площадка для профессионализации бакалавров начального образования.
Статья подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 16-16-18003.