Интеграционные процессы современного общества в различных областях человеческой деятельности предопределили приоритетную цель современного вуза по подготовке конкурентоспособного специалиста, важным признаком профессионализма которого является умение применять иностранный язык в профессиональной иноязычной коммуникации. В связи с этим одной из определяющих задач профессиональной подготовки будущего специалиста на занятиях по иностранному языку является формирование социокультурной компетенции, что, по мнению Н.Г. Муравьевой, выступает «как интеграционная характеристика личности, предполагающей наличие знаний о различных социальных и культурных сферах, включающих готовность взаимодействовать с другими людьми» [1, c. 83].
Несмотря на достаточную теоретико-методологическую базу исследования вопроса формирования социокультурной компетенции, актуальность данного исследования обусловлена сравнительно относительным уровнем разработанности в отечественной лингводидактике вопроса формирования социокультурной компетенции у студентов в неязыковом вузе на основе использования аутентичных материалов с точки зрения профессиональной направленности будущих специалистов. Данная статья предлагает теоретическое обоснование понятия социокультурной компетенции и аутентичных текстов, предоставляет комплекс проблемных заданий, способствующих эффективному формированию данной компетенции студентов в неязыковом вузе, в контексте их профессиональной направленности.
Цель исследования – выявить методическую эффективность комплекса проблемных заданий в процессе формирования иноязычной социокультурной компетенции на основе использования аутентичных текстов с социокультурным компонентом, исходя из профессиональной направленности студентов. Цель исследования предполагает решение следующих задач: 1) проанализировать научные труды по исследуемой проблеме; 2) разработать комплекс проблемных заданий по формированию иноязычной социокультурной компетенции студентов, используя аутентичные материалы с учетом их социокультурной направленности; 3) описать результаты реализации данного комплекса заданий.
Научная новизна исследования заключается в расширении понятий «иноязычная социокультурная компетенция», «аутентичность», «аутентичные тексты», «адаптация», «адаптированные аутентичные тексты» и в уточнении методики формирования иноязычной социокультурной компетенции, включая комплекс проблемных заданий, разработанных на основе аутентичных материалов, содержащих социокультурную информацию по профессиональной направленности студентов, обучающихся на факультетах «Театр кино и телевидение», «Консерваторский факультет».
Материалы и методы исследования
Поставленные цель и задачи исследования обусловили выбор следующих методов: анализ теоретических аспектов исследуемой проблемы, контент анализ творческих продуктов студентов, количественный метод оценок.
Анализ практических и теоретических исследований отечественных и зарубежных ученых убедительно свидетельствует об актуальности проблемы формирования социокультурной компетенции у обучающихся иностранному языку. Теоретико- методологической основой нашего исследования послужили положения ученых, работающих в следующих областях знаний: исследование социокультурных стереотипов представлено в работах Н.Г. Брагиной, В.А. Масловой, Т.М. Николаевой, Ю.Е. Прохорова и др., проблеме взаимодействия языка и культуры посвящены труды Л.В. Апаковой, Е.М.Верещагиной, В.И. Карасика, П.В. Сысоева и др., общие подходы к формированию социокультурной компетенции рассматривались И.Л. Бим, Е.М. Верещагиной, И.А. Зимней, Г.В. Елизаровой, В.Г. Костомаровым, Ж.Ю. Мишаниной, Р.П. Мильруд, Е.С. Пассовым и др.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования определяющую роль отводят формированию соответствующих компетенций, исходя из профессиональной направленности обучающихся. Опираясь на анализ исследований зарубежных и отечественных ученых (С.И. Змеев, Г.Ф.Махмутова, Г.К. Селевко, Р.З. Махмутова, О.А. Хопияйнен и др.), можно утверждать, что компетенция рассматривается как «совокупность знаний, умений и навыков, формирующихся при освоении дисциплин учебного плана, а также способности к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, умений, навыков» [2, c. 52].
Основной целью обучения иностранному языку в неязыковых вузах является овладение студентами умениями и навыками иноязычной коммуникативной компетенции, которая, по мнению М.Н. Новоселова, выступает как ведущая и стержневая компетенция, лежащая в основе других иноязычных компетенций [3].
Таким образом, авторы могут предположить, что иноязычная коммуникативная компетенция – это способность соответствующими языковыми средствами организовать речевую деятельность адекватно цели общения и культурным нормам поведения носителей данного иностранного языка; это сложное образование, которое представляет собой единство разнообразных аспектов процесса коммуникации. Социокультурная компетенция выступает в качестве одного из структурных элементов данного образования. Правомерность введения данного термина, по мнению Ю.А. Кустова, подтверждается единством таких понятий, как «социализация» и «инкультурация» [4, c. 119]. По словам Э.А. Орловой, эти понятия дополняют друг друга, поскольку обозначают процессы аккультурации личности в иноязычном социокультурном пространстве [5].
Современная концепция высшего образования диктует использование культурологического потенциала иностранного языка, поскольку, по словам С.Г. Тер-Минасовой, «язык – зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет» [6, с. 13]. Таким образом, первостепенная задача изучения иностранного языка состоит в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с культурой народа, говорящего на этом языке, либо целесообразнее использовать язык в социальном аспекте, поскольку взаимопонимание участников иноязычного речевого акта обеспечивается не только знаниями грамматических реалий, но и знанием социокультурных особенностей народа, которому принадлежит данный иностранный язык.
Анализ зарубежных научно-методических трудов показывает, что Д. Хаймс впервые употребил термин «социокультурная компетенция» в 1972 г., предполагая, что лингвистическая компетенция не может в полной мере адекватно описать человеческое поведение и социокультурные жизненные реалии [7]. Исследование ряда российских ученых также доказывает, что успешное участие в межкультурной коммуникации, в свою очередь, обеспечивается способностью студента сравнивать родное и иноязычное мировосприятие, устанавливая при этом универсальные и специфические особенности характеристики данных лингвокультур. Отечественные ученые дают различную трактовку данного понятия. Так, например, социокультурная компетенция, по утверждению Е.С. Антоновой, О.К.Костиковой, понимается как «приобретенная способность личности к осуществлению различных коммуникативно-целесообразных моделей иноязычного речевого поведения в типичных ситуациях» [8, с. 14]. Таким образом, опираясь на анализ научных исследований отечественных ученых (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Т.М. Колодько, Н.Г. Муравьева, И.К. Ярцева) в контексте определения данного понятия, авторы могут констатировать, что термин «социокультурная компетенция» можно интерпретировать как умение личности осуществлять кросс-культурное взаимодействие, опираясь на знания о социокультурных особенностях участников иноязычной коммуникации, вербализованные соответствующим языковым материалом, а также способность участников коммуникации принимать и уважать точку зрения иноязычных культур, высказывая при этом свою точку зрения.
Вполне обоснованно нужно заметить, что социокультурная компетенция рассматривается как целостная система, которая включает в себя ряд структурных компонентов, постоянное взаимодействие и взаимозависимость которых обеспечивают интегративность данной системы. Как уже отмечалось в данном исследовании, в отечественной науке существует несколько подходов к определению термина «социокультурная компетенция», поэтому не существует и единой точки зрения относительно содержания данного понятия. Для определения структурного состава социокультурной компетенции авторы опирались на теоретические и практические исследования отечественных ученых.
Итак, анализ представленных содержательных характеристик социокультурной компетенции, рассмотренных в работах ряда ученых, позволил авторам исследования предложить лингво-культурологический, деятельностный, ценностный компоненты. Лингво-культурологический компонент предполагает совокупность знаний об исторических, культурных традициях, которые формируют социокультурный портрет представителей иноязычной культуры, концепты, лежащие в основе данной культуры, языковые способы их выражения. Данный компонент также предполагает работу с лексикой с национально-культурной семантикой, как в родной, так и иноязычной культуре.
Деятельностный компонент подразумевает социокультурные знания в сфере общения, национально-специфические модели поведения с учетом социально-культурного контекста, умение вступать в контакт, на основе коммуникативных клише, формул речевого этикета, характерных для данной иноязычной культуры. Ценностный компонент делает акцент на умении извлекать, анализировать, интерпретировать информацию в социокультурном контексте, способность аргументированно выражать и отстаивать свою позицию, а также умение представлять социокультурные ценности родной культуры.
Следовательно, для эффективного формирования социокультурной компетенции студентов неязыковых вузов иностранный язык следует рассматривать как средство изучения языковых и социокультурных аспектов, характерных для страны изучаемого языка, для эффективного межкультурного взаимодействия.
Теоретические и практические исследования отечественных и зарубежных ученых дают основание говорить о максимальной эффективности использования аутентичных текстов в рамках формирования социокультурной компетенции, основываясь на том, что «никакие другие материалы не могут дать такого полного представления о социокультурной реальности страны изучаемого языка» [9, с. 43]. Важно заметить, что анализ работ зарубежных и отечественных ученых в области лингводидактики свидетельствует о широком спектре толкования понятия «аутентичность». На взгляд авторов, заслуживает внимания определение данного понятия, предложенное А.А. Евтюгиной, согласно которому «аутентичность выступает как соответствие содержательных, организационных и индивидуальных аспектов обучения иностранному языку, естественному способу функционирования иностранного языка в иноязычном социуме» [10, с. 52]. Зарубежный исследователь М. Брин предлагает четыре типа аутентичности: аутентичность текстов, используемых в образовательном процессе, аутентичность восприятия этих текстов обучаемыми, аутентичность учебных заданий, аутентичность социальной ситуации на занятии, причем аутентичность текстовых материалов в исследовании ученого занимает ключевую позицию в процессе обучения иностранному языку [11]. Принимая во внимание работы отечественных и зарубежных ученых, авторы данного исследования пришли к заключению, что аутентичные тексты, с одной стороны, являются образцом речевой коммуникации носителей языка, т.е. выполняют коммуникативную функцию, с другой стороны, представляют собой эталон иноязычного языкового материала, необходимый для реализации данной коммуникативной функции.
Однако аутентичные тексты не всегда отвечают условиям и задачам, которые определяются в процессе обучения иностранному языку, исходя из лексико- грамматической, стилистической сложности предлагаемых текстов, неготовности студентов воспринимать иноязычную социокультурную реальность, поэтому как отечественные, так и зарубежные ученые (В.А. Бойко, В.П. Важенина, Н.А. Вейзе, О.Н. Кулиева, К.С. Кричевская, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Р.П. Мильруд, Е.В. Носонович) считают вполне обоснованной методическую обработку аутентичного текста для того, чтобы гарантировать доступность предлагаемого иноязычного материала, сохраняя соответствующие нормы аутентичности оригинального источника. Стоит отметить исследование А.Я. Ягнич, которое предоставляет классификацию аутентичных текстов по степени их аутентичности: «истинные, адаптированные, синтезированные, моделируемые» [12, с. 96]. В данном исследовании, исходя из уровня языковой подготовки студентов и сетки часов (72 аудиторных часа), целесообразно использовать аутентичные адаптированные тексты. Адаптация текста в понимании С.В. Первухиной направлена на создание более эффективного вторичного текста с точки зрения прагматики [13]. Важно отметить, что намеренно переработанные в методических целях оригинальные источники не утрачивают аутентичных свойств оригинала.
Необходимым условием эффективной работы по формированию социокультурной компетенции является подбор соответствующих текстов, которые, прежде всего, должны содержать достоверную, социально-культурологическую информацию о стране изучаемого языка, которая должна соответствовать готовности целевой аудиторией воспринимать иноязычные социокультурные факторы. Весомым условием также является лексико-фразеологическая, грамматическая, структурная, функциональная аутентичность адаптированного текста, которая погружает студентов в реальные условия функционирования языка. Стоит подчеркнуть, что погружение студентов в иноязычную реальность способствует формированию социокультурных навыков иноязычного общения, что предполагает знание формул речевого этикета, характерных для данной иноязычной культуры.
Результаты исследования и их обсуждение
В данном исследовании авторы предлагают адаптированные аутентичные тексты информативного характера, содержащие новые сведения о социокультурных реалиях страны изучаемого языка, которые соотносятся с профессиональной направленностью студентов факультета «Театр, кино и телевидение» и культурологического факультета, занимающихся по программе бакалавриата по направлению подготовки «Народная культура» и «Социально-культурная деятельность».
Для формирования социокультурной компетенции был составлен комплекс социокультурных проблемных заданий, которые, основываясь на трудах Н.Г. Муравьевой, «ведут к воссозданию проблемных ситуаций социокультурной направленности и направляют студента на самостоятельный поиск их решения» [14, с. 126]. В данном исследовании авторы опираются на коммуникативные и смыслоактуализирующие проблемные задания, которые предполагают активные формы мыслительной деятельности студентов в процессе поиска новых знаний для решения проблемных заданий.
Большинство педагогов разделяют мнение, что в работе с любым текстом выделяется три основных этапа – дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Рассмотрим пример проблемных заданий по формированию социокультурной компетенции, предлагаемых к тексту “Acting studio in Chicago”.
Лингво-культурологический аспект, дотекстовый этап:
1. Какие школы актерства, существующие в Америке, вы можете назвать?
2. Какие, на ваш взгляд, существуют социокультурные различия между школами актерского мастерства в Америке и России?
3. Какие ответы вы бы хотели получить в этой статье?
Текстовый этап:
1. Найти лексику с национально-культурным компонентом и перевести ее на русский язык.
2. Назвать национально-культурные сходства и отличия между системой обучения актеров в России и Америке
3. Извлечь социально значимую информацию из текста.
Послетекстовый этап:
1. Мини-проект «Портрет личности студента в Америке».
2. Сравнить картину мира студента в Америке и России.
3. Ролевая игра «Моя учеба в другой стране».
4. Составить терминологический словарь учитывая культурную специфику обучения в России и Америке.
Деятельностный компонент:
Послетекстовый этап:
1. Составить диалог «Ваша студенческая жизнь», используя этикетные формулы речевого поведения в социокультурном контексте.
2. Составить диалог «Моя научная работа», используя этикетные формулы речевого поведения между преподавателем и студентом.
Ценностный компонент:
Дотекстовый этап:
1. Заполнить информационные пробелы в тексте.
2. Ответить на предлагаемые вопросы.
Текстовый этап:
1. Сравнить задание 1 и 2 с содержанием текста
Послетекстовый этап:
1. Достоинства и недостатки системы обучения актерского мастерства в Америке и России.
2. Мини-проект «Портрет личности студента в России».
3. Мини-проект «Актерское образование в России».
4. Ваше мнение по поводу актерского образования в России и Америке.
Тексты для чтения разделяются на четыре блока «Праздники. Традиции», «Карьера». «Учеба», «Корпоративная культура». В каждом блоке предлагается два текста с системой проблемных заданий, которые направлены на формирование социокультурной компетенции.
Согласно исследованиям отечественных ученых, критерии – это «характеристики исследуемого объекта, которые помогают оценить его состояние, уровни и особенности функционирования» [15, с. 255]. В данном исследовании критерии, позволяющие определить уровень сформированности социокультурной компетенции, соответствуют структурно-содержательным компонентам исследуемого понятия. В рамках лингво-культурологического компонента выступает знание социокультурных особенностей, истории страны изучаемого языка, знание лексики с национально-культурным компонентом. Деятельностный компонент предполагает умение и навыки организовать общение с представителями другой культуры, умение выбрать стиль речевого поведения. Ценностный компонент предполагает умение студентов интерпретировать информацию в социокультурном контексте, умение аргументированно выражать точку зрения.
На основании общеевропейских компетенций владения иностранным языком авторы выделяют три уровня сформированности социокультурной компетенции: высокий, средний, базовый. Базовый уровень (0–67 баллов): студент имеет слабые социокультурные знания, слабо знает традиции иноязычной культуры и культуры родной страны, неверно интерпретирует лексику с национально-культурным компонентом, не умеет пользоваться коммуникативными клише, речевым этикетом, нет навыка критического оценивания социокультурной информации, не умеет аргументированно отстаивать свою точку зрения. Средний уровень (68–85 баллов): студент знает общеизвестные факты, традиции иноязычной страны, родной страны, но не всегда видит универсальные и специфические характеристики иноязычных культур и родной страны, не всегда правильно переводит лексику с национально-культурным компонентом, обладает недостаточно развитым уровнем коммуникативного взаимодействия, недостаточно развит навык аргументированно выражать свою точку зрения, слабо выражен навык критического осмысления социокультурной информации. Высокий уровень (86–100 баллов): студент владеет знаниями об исторических, культурных традициях иноязычных культур и родной страны, успешно интерпретирует тексты с социокультурным компонентом, хорошо выражен навык пользования моделями коммуникативного поведения в социокультурном контексте, умеет аргументированно отстаивать свою точку зрения, успешно работает с фоновой лексикой.
Целью опытно-экспериментальной работы является реализация комплекса учебных проблемных заданий к аутентичным текстам с национально культурным компонентом для более эффективного формирования социокультурной компетенции студентов. Были сформированы контрольная (КГ, 12 чел.) и экспериментальная (ЭГ, 14 чел.) группы, которые занимались по одной и той же программе, но студентам ЭГ предлагалась работа с аутентичными текстами с комплексом учебных проблемных заданий. Для установления уровня сформированности социокультурной компетенции в ЭГ и КГ нами были использованы количественный метод оценки, опрос, тестирование, контент-анализ творческих продуктов студентов. Для выявления уровня сформированности лингво-культурологического компонента компетенции на констатирующем этапе студентам были предложены тесты, состоящие из 12 вопросов открытого типа (разного содержания), содержащие три блока информации «Известные личности», «Культура», «Доминантные черты иноязычного характера». Правильный ответ оценивался в три балла. Максимальный балл – 36. При выявлении уровня ценностного компонента студентам предлагались 12 разноплановых вопросов, требующих развернутого ответа (сравнить собственную картину мира с картиной мира изучаемого языка, извлечь и переработать социокультурную информацию, заполнить информационные пробелы, аргументировать ценностно-смысловую точку зрения. Ответ студента оценивался от 1 до 3 баллов. Максимальный балл – 36. Уровень сформированности деятельностного компонента на констатирующем этапе измерялся на основе модифицированного для нашего исследования опросника И.А.Стернина (общение с иностранцами, параметрический опросник по коммуникативному поведению народа) [16]. Студенту предлагалось 9 вопросов, ответ оценивался от 1 до 3 баллов, максимальный балл 28. На заключительном этапе было проведено повторное диагностирование уровня сформированности компонентов социокультурной компетенции с использованием инструментария, который был использован на констатирующем этапе. Сравнение уровней сформированности социокультурной компетенции студентов на констатирующем (начало) и заключительном (окончание) этапах представлено в таблице.
Динамика изменения уровня сформированности социокультурной компетенции
|
Уровни социокультурной компетенции (%) |
Базовый |
Средний |
Высокий |
|||||||||
|
Начало |
Окончание |
Начало |
Окончание |
Начало |
Окончание |
|||||||
|
ЭГ |
КГ |
ЭГ |
КГ |
ЭГ |
КГ |
ЭГ |
КГ |
ЭГ |
КГ |
ЭГ |
КГ |
|
|
Лингво-культурологический компонент (%) |
75 |
71 |
25 |
57 |
25 |
28,5 |
58,3 |
42,8 |
0 |
0 |
16,6 |
0 |
|
Деятельностный компонент (%) |
75 |
71 |
25 |
50 |
17 |
28,5 |
58,3 |
35,7 |
8 |
0 |
16,6 |
0 |
|
Ценностный компонент (%) |
83 |
86 |
33 |
42,8 |
17 |
28,5 |
50 |
28,5 |
0 |
7,1 |
16,6 |
7,1 |
Не было выявлено значительных отличий в уровне сформированности компонентов социокультурной компетенции на констатирующем этапе. 77 % студентов в ЭГ и 76 % студентов в КГ показали базовый уровень сформированности социокультурной компетенции, 20 % студентов в ЭГ, 28 % студентов в КГ продемонстрировали средний уровень, 8 % студентов в ЭГ и 7 % в КГ показали высокий уровень сформированности компетенции. На результативном этапе диагностическое исследование показало, что в ЭГ количество студентов с базовым уровнем социокультурной компетенции снизилось на 50 %, в КГ только на 27 %, количество студентов, продемонстрировавших средний уровень, в ЭГ выросло на 36 %, в КГ – на 7 %, в ЭГ количество студентов с высоким уровнем социокультурной компетенции увеличилось на 8 %, в КГ количество студентов осталось на том же уровне. Диагностика уровней сформированности социокультурной компетенции на констатирующем и заключительном этапах свидетельствует о положительных изменениях как в КГ, так и ЭГ, но в ЭГ можно констатировать более значительные изменения.
Заключение
Анализ данных проведенного авторами исследования позволяет сделать вывод, что механизм формирования социокультурной компетенции на основе аутентичных текстов с опорой на комплекс учебных проблемных заданий вызывает у студентов потребность приобретать социокультурные знания о стране изучаемого языка, кроме того, демонстрирует готовность к профессионально ориентированному коммуникативному взаимодействию с представителями иноязычной лингвокультуры.