В официальном издании Министерства экономического развития РФ сформулирован комплекс основных направлений развития профессионального образования, в числе которых – модернизация содержания и технологий профессионального образования [1, с. 96].
Особенности обучения в военно-техническом вузе предъявляют особые требования к применяемым в образовательном процессе технологиям. Остро встает вопрос об интеграции образовательных и воспитательных технологий, поскольку обучение в военном вузе тесно связано с развитием морально-нравственных качеств будущих военных специалистов, основанных на патриотизме и верности долгу. В то же время ранняя профессионализация приводит к тому, что с первых дней обучения курсанты осваивают профессионально релевантную информацию, развивается их военно-профессиональная компетентность. В техническом вузе значительный акцент делается на развитие интеллектуальной составляющей данной компетентности, что требует формирования и развития критического и системного мышления, выработки умений самоорганизации учебной деятельности, метакогнитивных навыков. Это и обусловило актуальность данного исследования. В процессе актуализации перечисленных выше компетенций и навыков возрастает роль дисциплин гуманитарного цикла, к которым относится «Иностранный язык». В техническом вузе обучение ведется по формуле «Профессия через иностранный язык. Иностранный язык через профессию». Одновременно удовлетворяются потребности обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии.
Как известно, любая педагогическая технология включает в себя: концептуальную основу (философские, педагогические и психологические идеи); содержательный компонент (цели и содержание учебного материала); процессуальный компонент (технологический процесс, включая методы и формы работы, диагностические процедуры). Исходя из этого, цель работы состоит в системном описании технологий социализирующего, проблемного и саморегулируемого обучения иностранному языку будущих военных инженеров.
Материалы и методы исследования
Материалом исследования послужила практика обучения военнослужащих иностранному языку в военно-техническом вузе. При этом использовались методы включенного и косвенного наблюдения, анкетирования, управляемой дискуссии, а также теоретический анализ научной и научно-методической литературы по проблемам технологизации профессионального (в том числе военного) образования, работы по исследованию вопросов социализации обучающихся к профессиональной деятельности в ходе подготовки в образовательной организации.
Технология саморегулируемого обучения. Всестороннее развитие творческого потенциала обучающихся, формирование равноправных отношений, духа сотрудничества между педагогами и обучающимися сегодня находятся в центре внимания исследователей. В связи с этим закономерно обращение к теориям, разрабатывающимся в парадигме экзистенциально-гуманистического направления в психологии, в частности к теории самоактуализирующейся личности А.Маслоу. На успешность самоактуализации влияют саморегуляционные процессы личности. Среди факторов, влияющих на сферу саморегуляции, выделяются свобода выбора целей и средств их достижения, осознанность их выбора, свобода мысли, мнений, совестливость, самокритичность, разносторонность и осмысленность действий, умение соотносить свое поведение с действиями других людей, добропорядочность, рефлексия, оптимистичность и др. При задействовании эмоционально-волевой, коммуникативной и поведенческой сферы индивида срабатывают педагогические механизмы саморегуляции [2].
Саморегулируемое обучение (self-regulated learning) рассматривается как разновидность целенаправленно организуемой в рамках образовательного процесса образовательной организации деятельности, которая осуществляется обучающимся при помощи преподавателя [3, c. 191]. При этом оба они выступают субъектами образовательного процесса. Исследования [4, 5] подтвердили, что технология саморегулируемого обучения наилучшим образом отвечает вызовам времени в плане подготовки будущих специалистов. Именно она способствует развитию таких ключевых «гибких навыков» (англ. soft skills), которые уже востребованы и будут оставаться актуальными в будущем.
Содержание учебного материала в данном случае связано с использованием авторских УММ, в частности рабочей тетради, при создании которой авторы придерживались следующих принципов: непредписывающий характер представления учебного материала; гибкость и адаптивность ресурсной составляющей; применение инструментов, стимулирующих метакогницию обучающихся на всех этапах работы с учебным материалом; рефлексивный характер заданий.
Во вводном разделе рабочей тетради была приведена информация о типах обучающихся в зависимости от ведущего канала восприятия информации (аудиалы, визуалы, кинестетики), и обучающемуся предлагалось определить, к какому типу он относится; также даны методические рекомендации по организации работы в соответствии с данными типами. Каждый раздел снабжался рядом установок, ориентирующих обучающихся на организацию своей работы с предъявляемым учебным материалом, учитывая этапы целеполагания, выявления имеющихся в распоряжении обучающихся ресурсов, создания положительной мотивации учения, рефлексии. Кроме того, в качестве мотивирующего компонента приводились афоризмы и высказывания известных людей, призванные реализовать воспитательные и развивающие цели обучения. Принцип непрескриптивности обучения был реализован за счет отсутствия сформулированных в повелительном наклонении авторами рабочей тетради заданий; с помощью наводящих вопросов обучающиеся подводились к самостоятельной формулировке своих задач в процессе учебной работы.
В отношении процессуального компонента рассматриваемой технологии возможны следующие стратегии саморегулируемого обучения:
А. Индивидуальные – касаются индивидуальных предпочтений в способах работы с информацией: 1) стратегии целеполагания и планирования; 2) способы организации работы с информацией; 3) ведение записей и структурирование информации; 4) приемы и методы работы с информацией.
Б.Поведенческие – предполагают выполнение обучающимися определенной системы действий: 1) самооценка; 2) самомотивация.
В. Средовые – касаются взаимодействия с социумом и трансформации окружающей среды: 1) поиск информации; 2) организация рабочего пространства; 3) обращение за помощью к социальному окружению.
Диагностические процедуры, позволяющие оценить эффективность применяемой технологии, разрабатывались и применялись в рамках экспериментальной работы с 2017 по 2022 гг. Были разработаны и применены контрольно-диагностические материалы, предназначенные для определения степени готовности обучающихся к внедрению указанной технологии, а также анкеты для проведения экспертной оценки и саморефлексии.
Технология социализирующего обучения. Социализация, по мнению одного из основателей социологии, американского социолога, профессора Колумбийского университета Ф.Г. Гиддингса, представляет собой «развитие социальной природы или характера индивидуума, подготовку его для социализации» [6, c. 31]. Подход М.С. Соковой к социализирующему образованию подразумевает процесс, включающий в себя «усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду и включение индивида во взаимодействие с социальной средой посредством его активной деятельности» [7, c. 24]. Согласно определению М.М.Шульги, это «процесс осознания, приобретения и усвоения конкретных социальных и профессиональных ролей, норм и ценностей, выработанных и принятых в обществе. Эти элементы необходимы для выполнения будущих социально- профессиональных функций специалиста и формирования определенного характера» [8, с. 114]. Исследователи И.Л. Бекккер и В.Н. Юравчик выделяют одно из направлений социализации студентов в образовательной среде вуза – развитие духовно-нравственной сферы [9, с. 145].
Исходя из сказанного, процесс социализации курсантов военных академий включает в себя осознание, освоение и принятие норм и традиций военно-профессионального сообщества. Этот систематический процесс формирует личность военнослужащего, который активно участвует в деятельности социально-профессионального окружения и воспроизводит морально-этические нормы общества на основе своих внутренних убеждений.
Социализированная личность обладает компетенциями в области мировоззрения, коммуникации, культурологии, духовно-гражданской ответственности, готовности к обучению[10]. Процесс по социализации личности осуществляется с использованием иностранного языка. Учитывая эти компетенции, авторы наметили ключевые аспекты работы, а также способы достижения поставленных целей.
Основные методы и пути совершенствования педагогического воздействия на курсантов представляют собой рассуждения на такие довольно обширные и понятные всем, но в то же время жизненно важные темы, как «отчизна», «страна», «семья», «дружба», «здоровье», «любовь», «образование» и иные, а также обсуждение памятных дат, посвященных военной истории России, к примеру «День Победы», «День Народного Единства», «День воинской славы России», «День Военно-Воздушных Сил», «День освобождения Ленинграда», и т.п. Кроме того, ведутся дебаты о заслугах и героических подвигах доблестных защитников Отечества и оценивается их вклад в будущее нашей страны [11, 12]. Предлагаются разнообразные формы работы. В первом случае проводятся философские дискуссии на темы. Так, при обсуждении темы «Родина, Отчизна, Страна» курсантам предлагается подумать о своем понимании этого слова. Затем поднимается вопрос, связанный с долгом перед Родиной и, наоборот, долгом Родины перед человеком, и как это проявляется. Такие вопросы имеют двоякую цель – языковую, так как заставляют курсантов формулировать свои точки зрения на иностранном языке, и образовательную, побуждая обучающихся пересмотреть философские, гражданские и универсальные основы человеческого бытия.
Второй тип работы включает воспитательные беседы, связанные со значимыми датами военной истории нашей страны. Эти темы плотно переплетаются с судьбами участников событий прошлых лет. Поэтому третий блок, названный «Великие защитники русской земли», уделяет внимание различным историческим аспектам и персоналиям. Во-первых, обсуждения разворачиваются вокруг великих полководцев. Созданы информативные презентации о маршалах Великой Отечественной войны, таких как Г.К. Жуков, В.А. Василевский, И.С. Конев, И.Х.Баграмян, Р.Я. Малиновский и др. Во-вторых, обсуждаются достижения выдающихся инженеров и конструкторов, способствовавших укреплению обороноспособности России в войне. В-третьих, исследуются подвиги обычных солдат, участвовавших в Великой Отечественной войне. Подобные формы работы способствуют не только освоению иностранного языка через обсуждение социально значимых тем, но и социализации курсантов, укрепляя осознание ими своего места в истории страны, богатой великими победами и достижениями. Эта готовность к созидательной деятельности приносит пользу как обществу, так и индивиду.
Технология проблемного обучения. Проблемное обучение не является абсолютно новым педагогическим явлением. Еще в древние времена существовало понимание того, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, поскольку позволяет постичь суть предметов и явлений, следовательно, проблемность в обучении имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни. Процесс познания как активный процесс признавался в зарубежной дидактике и философии в трудах Сократа, Фомы Аквинского, Ф.Бэкона и И.Канта. Фрэнсис Бэкон полагал, что именно эмпирическая деятельность служит основой сведений человека об окружающем мире, и результатом этой деятельности является подтверждение или опровержение полученных знаний. Данная концепция легла в основу исследований в области проблемного обучения Д. Дьюи. По его мнению, ученик получает бесценный опыт при решении проблем, возникающих в ходе его исследовательской деятельности, а затем применяет его на практике. При этом происходит актуализация полученных предметных знаний, что способствует более прочному их усвоению [13, c. 146]. Второй подход связан с именем У. Бертона и основан на принципах бихевиоризма. Суть данного подхода заключается в том, что процесс обучения рассматривается как преобразование практического опыта человека, связанное с изменениями реакций на новые стимулы. В России наиболее продуктивный период разработки концепции проблемного обучения начался в 1960–1970 гг. и связан с именами таких ученых и педагогов, как Т.А.Ильина, М.Н.Скаткин, И.Я. Лернер, В.Оконь, М.И. Махмутов и др. Проблемное обучение описывается исследователями как тип, метод или принцип обучения.
В настоящее время проблемное обучение рассматривается как совокупность средств и методов деятельности субъектов образовательного процесса, в результате которой происходит их творческое взаимодействие в процессе получения новых умений и знаний, что способствует развитию у обучающихся познавательных интересов и формированию на данной основе продуктивного мышления [14, c. 28]. Таким образом, главной целью проблемного обучения становится развитие способностей обучающихся самостоятельно и творчески их вырабатывать.
Внедрение технологии проблемного обучения на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» в военном вузе, способствующей формированию продуктивного мышления обучающихся, подразумевает следующие этапы и способы реализации образовательной деятельности.
1-й этап: актуализация ранее изученного материала. Реализация: опрос обучающихся, выполнение quiz-теста. Результат: наличие исходных знаний, которые послужат опорой при дальнейшей работе. 2-й этап: осознание проблемной ситуации и ее первичный анализ. Реализация: рассказ-беседа преподавателя, описание реального или вымышленного опыта, групповое обсуждение. Результат: осмысление проблемы. 3-й этап: постановка проблемы, описание противоречия и выделение главных и второстепенных характеристик. Реализация: коллективная работа в микрогруппах, групповое обсуждение, фронтальный опрос мнений, выступления наиболее подготовленных курсантов с последующей дискуссией. Результат: уточненная формулировка проблемы. 4-й этап: гипотетическое решение проблемы. На этом этапе осуществляется поиск решения проблемы с формулированием ранее известных и выработкой оригинальных методов. Реализация: коллективная работа в формате «мозговой штурм» или групповой работы. Результат: разные варианты решения проблемы. 5-й этап: анализ сформулированных гипотез, выявление перспективных, отсеивание всех остальных. Реализация: групповая работа, рассуждения-изложения, индивидуальные суждения. Результат: рабочая гипотеза или несколько вариантов решения проблемы. 6-й этап: аргументация выбранных гипотез. Реализация: фронтальная беседа, групповая работа. Результат: аргументы и доказательства, прояснение сути проблемы. 7-й этап: проверка правильности решения. Реализация: индивидуальные рассуждения, коллективная взаимная оценка. Результат: рефлексия и мониторинг проделанной работы.
Рассматривая применение технологии проблемного обучения на занятиях по дисциплине «Иностранный язык», следует отметить, что первые 3 этапа являются организационными, 4-й и 5-й этапы представляют собой собственно деятельность, направленную на решение обозначенной проблемы, а 6-й и 7-й этапы соотносятся с эвалюацией и подведением итогов этой деятельности.
Заключение
Указанные выше технологии, применяемые на основе системного подхода в процессе освоения иностранного языка, способствуют развитию критического и системного мышления, умений самоорганизации учебной деятельности, метакогнитивных навыков у обучающихся в военно-технических вузах.