Проблема междисциплинарной интеграции и ее эффективное влияние на процесс обучения и качество знаний остается одной из признанных в педагогической науке и практике. Этот тезис поддерживается современными требованиями к содержанию высшего профессионального образования, ориентированному на междисциплинарную профессиональную мобильность будущего специалиста. Исследования В.И. Анисимова, Б.М. Беккулиевой, Т.Г. Браже, А.Я. Данилюк, Ю.И. Дик, И.А. Зимней, Е.В. Земцовой, Т.А. Криворотовой, В.Н. Максимовой, М.Н. Скаткина, Т.Е. Титовец, Ю.С. Тюнникова, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаева, Л.А. Шестаковой и др. позволяют, с одной стороны, интерпретировать междисциплинарную интеграцию как явление масштабное и неоднозначное, основанное «на взаимопроникновении содержания разных учебных дисциплин и создании единого образовательного пространства, обладающего целостным потенциалом развития с помощью использования инновационных педагогических и дидактических методов и организационных форм обучения и формирования компетенций» [1, с. 49], а с другой – говорить об отсутствии единой разработанной методики реализации междисциплинарной интеграции, например, в вузовском образовании, что связано с масштабностью аспектов заявленной проблемы.
Траектория междисциплинарной интеграции должна синтезировать содержание предмета (формирование у обучающихся целостной картины мира), виды деятельности (процессы восприятия, памяти и внимания) и методы обучения. Она должна соответствовать ряду требований, среди которых: 1) дисциплинарная преемственность дисциплин учебного плана; 2) согласованность между преподавателями (кафедрами), реализующими основную профессиональную образовательную программу (ОПОП), исключающая дублирование учебного материала; 3) интерпретационное единство общенаучных понятий в разных дисциплинах ОПОП; 4) наполнение междисциплинарными связями не только содержания отдельной дисциплины, но и каждого ее модуля; 5) использование технологии активного обучения, создание проблемных ситуаций, интегрирующих знания разных научных областей, способствующих профессиональному поиску студентами путей решения обозначенных преподавателем задач; 6) готовность студентов самостоятельно интегрировать знания в рамках изучения учебного плана и вне его.
Цель исследования – повышение качества вузовской подготовки будущих учителей-филологов через реализацию междисциплинарной интеграции в процессе изучения курса «История русской литературы XVIII века».
Материалы и методы исследования
В ходе разработки темы использовались теоретические методы: изучение и анализ педагогической, научно-методической и учебной литературы, обработка, систематизация и интерпретация полученной информации. Для изучения проблемы использован опыт преподавания дисциплины «История русской литературы (XVIII век)» на филологическом факультете Мордовского государственного педагогического университета имени М.Е. Есевьева (МГПУ).
Результаты исследования и их обсуждение
История отечественной литературы XVIII в. представляет собой оригинальный материал для анализа, оценки и теоретических обоснований. Картина этого уникального явления будет неполной без изучения исторических и культурных событий, философских концепций и литературоведческих теорий, архитектурных, музыкальных, хореографических, садово-парковых, живописных памятников указанного периода. Подтверждение выдвинутому тезису находим в исследованиях Ю.М. Лотмана, Г.А. Гуковского, Д.Д. Благого, И.З. Сермана, Н.Д. Кочетковой, Ю.В. Стенника и других ученых-литературоведов. Методическая же сторона вопроса изучения русской литературы XVIII столетия не является столь прозрачной. Монографических исследований или рекомендаций, посвященных методике изучения литературы обозначенного периода в образовательном вузовском или школьном пространстве, практически нет. Представленные разрозненные материалы в формате отдельных статей, как правило, посвящены анализу творчества конкретного писателя.
Тем не менее интерес вызывают: 1) сборник научных трудов «Проблемы изучения русской литературы XVIII века» (1974) под редакцией В.А. Западова, параллельно представляющий историко-литературные и литературоведческие материалы и исследования методической направленности; 2) вузовская методика преподавания дисциплины «История русской литературы (XVIII в.)», разработанная О.М. Буранком («Методика изучения русской литературы XVIII века в вузе: учебное пособие» (1997), «Проблемы изучения русской художественной культуры XVIII века в гуманитарных вузах» (2014, в соавт. с И.М. Сигал)); 3) статьи С.А. Косяковой («История русской литературы XVIII века: к вопросу о проблемах изучения и преподавания» (2012)) и А.Ф. Галимуллиной («Формирование представлений о литературе Древней Руси и XVIII века у студентов педагогических вузов» (2012)).
В вузовской практике автор статьи обращается к учебному пособию «История русской литературы XVIII века. Практикум» (2004) С.Н. Травникова и Л.А. Ольшевской, представляющему собой учебно-методический комплекс, который знакомит с возможностями планирования курса, содержанием возможных практических занятий, эффективной организацией самостоятельной работы студентов. Разработчики включили в издание как образцы целостного анализа художественных текстов, так и образцы их сравнительно-сопоставительной интерпретации с использованием произведений живописи, фольклора, исследований философов, искусствоведов, языковедов, текстологов, историков, документальных и мемуарных источников. Такая работа расширяет проблемное поле изучаемого материала.
Ученые-практики выявляют и обосновывают важные методические аспекты, которые необходимо учитывать при преподавании истории русской литературы XVIII в. И, несмотря на их возможные различия, исследователи едины в одном: у студентов нет целостного представления об изучаемой эпохе, их первоначальные знания об обозначенном периоде «носят фрагментарный, поверхностный характер» [2, с. 69], современные обучающиеся не готовы читать и интерпретировать лирику М.В. Ломоносова и Г.Р. Державина, прозу Н.М. Карамзина и А.Н. Радищева, драматургию А.П. Сумарокова и Д.И. Фонвизина, для них это архаика, «прошлый век», неактуальная литература. Восприятие курса осложняется отсутствием представления о культуре и культурных аспектах XVIII в. у студентов младших курсов. На взгляд автора статьи, фокус внимания на лекциях и практических занятиях должен быть более широким за счет сосредоточения не только на чисто методологических и литературоведческих проблемах, что безусловно важно, но и на вопросах, интегрирующих литературные, исторические, культурологические и философские контексты.
Согласно учебному плану дисциплина «История русской литературы (XVIII век)» изучается на втором курсе филологического факультета МГПУ им. М.Е. Евсевьева в объеме 72 ч. Это небольшое количество часов для изучения литературного процесса обозначенного периода, так как словесность «осьмнадцатого столетия» [3, с. 128] нельзя и недопустимо рассматривать как изолированную область, а только в контексте культурологической парадигмы, «векового здания культуры» [4, с. 8].
Перед преподавателем стоит ряд задач, реализация которых позволит углубить понимание студентами особенностей отечественного литературного процесса XVIII в. как культурологического явления. Среди задач обозначим следующие:
1. Целенаправленное расширение материала лекционных занятий, предполагающих культурологический подход к анализу художественного текста или литературного явления. Так, тема лекции «Русский классицизм – самостоятельное явление или подражание западноевропейскому» не может быть рассмотрена без его философской, исторической и этико-эстетической базы, без анализа трактатов Р. Декарта и Г. Лейбница, В.К. Тредиаковского и М.В. Ломоносова, А.П. Сумарокова и Н. Буало, без искусства классицизма (архитектура, живопись, интерьер), ориентированного на гармонизацию и рационализм. Лекция на тему «Литературная деятельность Екатерины II» ориентирована на научную интерпретацию сатирического журнала императрицы «Всякая всячина», ее драматургии («О время!», «Именины госпожи Ворчалкиной») и исторических хроник («Историческое представление… из жизни Рюрика» (1786), «Начальное управление Олега»). Однако понимание образа Екатерины будет неполным без обращения к историческим реалиям ее правления и ее частной жизни, без аналитики одического екатерининского цикла Г.Р. Державина, без портретной живописи Ф.С. Рокотова и С. Торелли, Д.Г. Левицкого и В.Л. Боровиковского, И.П. Аргунова и А.П. Антропова.
2. Эффективное управление восприятием студентов изучаемого литературного наследия указанного периода, в том числе через привлечение культурологических знаний на семинарских занятиях. Традиционные реферативные сообщения обучающихся по тому или иному вопросу не сформируют глубокую знаниевую парадигму, не позволят познать тонкости художественного мира текста, проникнуть в пространство русской культуры XVIII в. В связи с этим необходим переход от компиляции и теоретизации к самостоятельным наблюдениям над содержанием и формой художественного памятника, его внутритекстовыми и внетекстовыми связями, «обучение студентов путям самостоятельного поиска художественно значимых современных произведений, формулировке на основе их анализа проблем, соотносимых с национальным историко-культурным развитием» [5, с. 176]. Целесообразно реализовать междисциплинарную интеграцию, используя специальные межпредметные задания, которые проявляют ее в наиболее наглядной и конкретной форме. Термин «межпредметное задание» интерпретируем как «учебное задание, при выполнении которого требуется применение знаний, умений и навыков минимум из двух научных областей» [6, с. 146–147]. Приведем ниже в качестве примера ряд межпредметных заданий, реализуемых автором настоящей статьи при изучении со студентами дисциплины «История русской литературы XVIII века» на практических занятиях [7].
– Специфика художественного мира творчества В.И. Майкова в целом и его знаменитой поэмы «Елисей, или раздраженный Вакх» в частности оказалась оригинальной на фоне традиционной литературной картины. И даже сегодня дискуссии по изучению своеобразия этого литературного памятника и его жанровой специфики продолжаются. Фактически в XX в по ряду параметров они только обострились. Например, А.В. Западов (1966) рассматривает Елисея как героя «социального низа», а следовательно, протестующего и не принимающего реальную действительность такой, какая она есть. Н.И. Николаев (2000) в основу своей аналитической позиции положил противопоставление миропорядка героической поэмы и празднично-карнавальной жизни как особенной природы художественного мира «Елисея…». Для современного исследователя русской литературы XVIII в. М.В. Храмцовой, Елисей – это вообще маргинальная личность, противопоставленная окружающему миру и социальному миропорядку («Своеобразие художественного мира и героя поэмы В.И. Майкова «Елисей, или Раздраженный Вакх» (2016)). Выскажите свою точку зрения по обозначенной проблеме или согласитесь с одним из исследователей. Свою позицию аргументируйте.
– Обратитесь к статье А.В. Семеновой «Образ сумрачного богатыря в поэме М.М. Хераскова «Владимир» и сказке А.С. Пушкина «Руслан и Людмила», опубликованной в журнале «Мир русскоговорящих стран» (2021, № 2). Напишите на нее рецензию. Согласны ли Вы с позицией автора статьи. Аргументируйте свое мнение.
– После завершения темы «Русский классицизм» презентуйте свое исследование по одной из обозначенных тем: «Парсуна. Ее основные особенности, типология, географический и культурный «радиус», «Ф.С. Рокотов. История изучения его творчества. Типологические особенности и стилевое состояние его живописи», «Э.-М. Фальконе в России и во Франции», «Усадебная культура второй половины XVIII века», «Пьесы Екатерины II на русской сцене», «Русский быт и нравы в драматургии А.Н. Сумарокова» и др.
3. Использование нетрадиционных видов работы с художественным текстом (например, изучение литературного памятника в ряду других видов искусства, наблюдение за реализацией принципа преемственности в развитии литературного и культурологического процесса и выявление причинно-следственных связей, противоречивости в развитии отечественной литературы XVIII в.).
– Сравните принципы создания сатирических образов в комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль» и в постановке Малого театра (1996, постановка В.Н. Иванова).
– Исследуйте особенности «наложения» стилевых пластов в «Гистории о российском матросе Василии Кориотском», наблюдаемые в авторских размышлениях о судьбе личности, ее связи с родовым и национальным укладом жизни. Прокомментируйте, почему это произошло, можно ли при этом говорить о едином стиле произведения? Аргументируйте свою позицию.
– История русской словесности XVIII в. характеризуется непрекращающейся полемикой между представителями разных литературных школ. Одна из самых известных – полемика между М.В. Ломоносовым и А.П. Сумароковым. И это несмотря на то, что оба являются представителями русского классицизма. Ироикомическая поэма В.И. Майкова «Елисей, или раздраженный Вакх» родилась на волне этого литературного спора 1770-х гг., что не могло не отразиться в содержании произведения. В.И. Майков был последователем и сторонником драматургической концепции А.П. Сумарокова и ввел эту личность в текст поэмы. Найдите характеристику русского драматурга в майковском тексте и прокомментируйте ее.
– Используя исторические данные, содержание отечественной мемуаристики, докажите, что «Записки» Екатерины II – это «портрет души и сердца» императрицы.
Заключение
Изучение курса «История русской литературы (XVIII век)» студентами-филологами – необходимая часть их профессионального образования. Объект изучения сложен, что объясняется многими причинами: динамичность развития литературного процесса, переход от фольклора, древнерусской литературы к литературе Нового времени, смена литературных направлений (классицизм – сентиментализм – предромантизм), появление знаковых писателей, во многом определивших ход развития отечественной литературы и заложивших ее традиционные ценности, формирование первой жанровой системы и т.д. Все это во многом определило специфику изучения и методические возможности обозначенной дисциплины, предполагающей обращение к социокультурному контексту эпохи, его аналитическому обоснованию при изучении эволюционных процессов в литературе, демонстрацию специфики взаимовлияний, параллелей, схождений или различий литературы и других видов искусства, возможностям видеть культурные и литературные детали.
В задачи дисциплины входит не только освоение научной базы, но и развитие навыков анализа художественных текстов, аналитических и творческих способностей студентов, активизация их познавательной деятельности, чему во многом способствует междисциплинарный характер изучаемого материала. Ориентация на междисциплинарную интеграцию позволяет: 1) актуализировать и углублять знания по предмету; 2) обобщать и систематизировать литературный материал; 3) повышать мотивацию обучения через осознание преподавателем и студентами практической, метапредметной и профессиональной значимости формируемых у обучающихся компетенций.
Опыт преподавания дисциплины «История русской литературы (XVIII век)» на филологическом факультете МГПУ им. М.Е. Евсевьева доказал эффективность реализации в рамках лекционных и практических занятий междисциплинарной интеграции. Одной из таких траекторий может быть выполнение студенческой аудиторией междисциплинарных заданий, методически корректных для выполнения (в нашем случае это интеграция литературы, литературоведения, истории, философии, стилистики, театра).
Реализация межпредметной интеграции в профессиональной подготовке будущих учителей-филологов может стать плодотворной базовой основой для последующего изучения методик преподавания интегрируемых дисциплин и реализации межпредметных связей в образовательном пространстве урока литературы в школе.