Педагогическая деятельность является особым видом деятельности. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» указано, что научные работники обязаны «…формировать у обучающихся профессиональные качества по избранным профессии, специальности или направлению подготовки; развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности» [1], в едином квалификационном справочнике подчеркивается, что преподаватель, в частности: «…организует и контролирует их самостоятельную работу, индивидуальные образовательные траектории (программы), используя наиболее эффективные формы, методы и средства обучения, новые образовательные технологии, включая информационные» [2].
Следует отметить, что педагогическая деятельность преподавателя является одной из разновидностей профессиональной. В.Д. Симоненко и М.В. Ретивых отмечают, что «…профессионально-педагогическая деятельность – это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты» [3, с. 83]. Важными характеристиками профессионально-педагогической деятельности являются совместный характер, направленность «на другого», «для других», она не может быть деятельность «для себя» и требует специального образования. Составляющими педагогической деятельности преподавателя выступают субъектная и объектная составляющие. Субъектная составляющая выражает восполнение и сохранение освоенного уровня профессиональной деятельности, а также умение актуализироваться в изменяющихся условиях внешней среды, объектная составляющая отражает процесс проектирования и осуществления педагогической деятельности [4]. Деятельность преподавателя вуза является внутренним фактором получения студентом качественного образования. Однако современный преподаватель (независимо от стажа его педагогической деятельности) сталкивается со множеством затруднений на своем профессиональном пути в течение всей педагогической деятельности. Ранее были исследованы области профессиональных затруднений [5]. Прежде всего, можно отметить отсутствие интереса обучающихся к процессу обучения, низкий уровень их мотивации и потребности в знаниях, неумение целеполагания, отсутствие навыков взаимодействия с коллегами, слабую методическую подготовку, введение цифровизации образования и т.д.
Цель исследования: разработать программу преодоления профессиональных затруднений в деятельности преподавателя и апробировать ее.
Материалы и методы исследования. В исследовании авторы опирались на деятельностный и компетентностный подходы. Используются теоретические методы: анализ научно-педагогической литературы, систематизация, обобщение; эмпирические методы: диагностические (анкетирование, наблюдение, тестирование, опрос); прогностические (экспертная оценка). Содержание исследования включало в себя разработку анкеты по выявлению педагогических затруднений преподавателей вуза. Вопросы анкеты были определены на основе наблюдений за проведением занятий и опроса преподавателей вуза. Далее была реализована анкета в Google-форме в электронной информационно-образовательной среде портала ОмГМУ, осуществлены сбор и обработка полученных результатов, сформулированы направления программы преодоления педагогических затруднений [6].
Результаты исследования и их обсуждение
Профессионально-педагогическую деятельность (ППД) преподавателя вуза можно представить в различных схемах, однако принципиальное наполнение в них будет перекликаться. Представленная на рисунке мнемосхема отражает компоненты педагогической деятельности и их наполнение.
|
Сущность ППД |
Последовательность действий, направленных на достижение целей обучения и воспитания |
|
|
|
|
Содержание ППД |
Обучение, воспитание, развитие обучающихся |
|
|
|
|
Функции ППД |
Диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организационная, информационная, коммуникативная, аналитико-оценочная, исследовательская |
|
|
|
|
Виды ППД |
Преподавательская, воспитательная, социально-педагогическая, культурно-просветительская, научно-методическая, управленческая, развивающая, профориентационная |
Мнемосхема профессионально-педагогической деятельности
Анализ мнемосхемы позволяет определить те проблемные точки в деятельности преподавателя, в которых возникают профессиональные затруднения. Е.В. Перенкова предлагает самоанализ деятельности в качестве важнейшего инструмента преодоления профессиональных затруднений [7, с. 67]. Анализ литературы показал, что у современного преподавателя вуза существует большое количество профессиональных затруднений, однако это не означает, что конкретный преподаватель испытывает весь перечень затруднений – каждый имеет свой личный «набор» затруднений.
Анализ литературы и собственные наблюдения авторов позволили выявить наиболее часто встречающиеся затруднения в педагогической деятельности для преподавателя вуза, а именно затруднения: в обосновании важности преподаваемого предмета; в развитии профессионального интереса у обучающихся к изучаемому предмету; в изложении материала, доступном для студента; сложность соотнесения содержания предмета с профессиональными потребностями врача; организация клинических занятий. Это позволило разработать анкету для выявления спектра профессионально-педагогических затруднений преподавателей вуза. Организованное исследование на кафедрах нормальной и патофизиологии Омского государственного медицинского университета, в котором приняли участие 16 человек (при этом педагогический стаж преподавателя не учитывался), стало начальным этапом более масштабного эксперимента по исследованию профессионально-педагогических затруднений преподавателей вуза, возникающих в период между циклами повышения квалификации по педагогике и психологии.
Вопросы, которые были включены в анкету, касались разнообразных сфер педагогической деятельности преподавателя, в которых чаще всего возникают затруднения. В таблице 1 представлены вопросы анкеты и результаты анкетирования преподавателей.
Таблица 1
Результаты анкетирования выявления педагогических затруднений
|
№ П/П |
Да (%) |
Нет (%) |
Иногда (затрудняюсь ответить) (%) |
|
1. Испытываете ли Вы затруднения при постановке целей занятия? |
43,7 |
31,3 |
25 |
|
2. Владеете ли Вы инструментарием компетентностно-ориентированных технологий? |
37,5 |
56,3 |
6.2 |
|
3. Представляет ли для Вас трудность организовать дискуссию (мозговой штурм, круглый стол и т.д.) на занятии? |
31,2 |
68,8 |
0 |
|
4. Испытываете ли Вы затруднения при отборе технологий обучения, способов, методов, приемов активизации познавательной деятельности обучающихся? |
87,5 |
12,5 |
0 |
|
5. Испытываете ли Вы затруднения при организации практических занятий в формате исследования? |
87,5 |
12,5 |
0 |
|
6. Испытываете ли Вы затруднения при анализе учебного материала с точки зрения современных достижений науки, движения научного знания? |
50 |
37,5 |
12,5 |
|
7. Испытываете ли Вы затруднения при выборе технологий оценивания достижения результата? |
87,5 |
12,5 |
0 |
|
8. Можете ли Вы аутентично оценить свои «удачи» и «неудачи» на занятии? |
25 |
25 |
50 |
|
9. Испытываете ли Вы затруднения в определении «достоинств» и «недостатков» посещаемых Вами занятий преподавателей кафедры (взаимопосещение)? |
25 |
25 |
50 |
Затруднения возникают в педагогической деятельности постоянно, как у молодых преподавателей, так и у преподавателей со стажем.
Для оказания научно-методического сопровождения педагогической деятельности была разработана программа. Любая программа является наглядным примером педагогического проектирования. Она имеет цель, задачи, объект, предмет, условия и результаты. При этом результаты постоянно изменяются и могут определять постановку новой цели, а также послужить основой для проектирования новой программы. В этом и заключается цикличность процесса педагогического проектирования.
И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская предлагают «… 4 этапа проектирования, каждый этап имеет процедуры внутри:
1. Предпроектный (стартовый) этап: исследование (диагностика), проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта, его предварительная социализация;
2. Этап проектирования – реализация проекта: уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка);
3. Рефлексивный этап – рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития проекта);
4. Послепроектный этап: апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего и т.д.)» [8].
Представим структуру проектирования программы по преодолению профессиональных затруднений преподавателя в педагогической деятельности.
1. Постановка целей, задач, описание актуальности.
2. Разработка содержательной части – программа действий по достижению заданной цели:
а. Обоснование критериев отбора содержания теоретико-практического материала по проблеме преодоления затруднений;
б. Определение соотношения между теоретической и практической частью учебного материала;
в. Тематическое планирование по модулям;
г. Временное распределение (количество часов по данной теме);
д. Поиск наиболее подходящих педагогических технологий;
е. Определение форм организации занятий;
ж. Выбор методов оценки знаний.
3. Экспертиза программы по преодолению затруднений в профессиональной деятельности.
Таким образом, к основным способам преодоления профессиональных затруднений преподавателя можно отнести:
1) составление индивидуального плана коррекции выявленных профессиональных затруднений;
2) организация методической работы и научно-методического сопровождения;
3) выбор преподавателем актуальных тем по проблеме самообразования и контроль над их разработкой;
4) организацию и проведение тренингов по проблемным темам;
5) организацию работы проблемно-творческих групп;
6) создание информационной базы;
7) взаимопосещение занятий, передачу опыта через практическую деятельность;
8) проведение повторной диагностики затруднений преподавателя.
Основной формой взаимодействия в процессе реализации программы был диалог, который позволял преодолевать выявленные проблемы. Реализация консультативной и информационной деятельности преподавателей кафедры педагогики и психологии дополнительного профессионального образования ОмГМУ и учебных доцентов кафедр, участвующих в исследовании, способствовала разрешению основных педагогических затруднений. В таблице 2 представлены некоторые компоненты программы по преодолению профессиональных затруднений в деятельности преподавателя вуза.
Таблица 2
Паспорт программы по преодолению профессиональных затруднений в деятельности преподавателя
|
Анализ ситуации |
Развитие и совершенствование педагогического потенциала преподавателя является важной задачей для каждой организации образования. Все позитивные изменения в системе высшего образования невозможны без повышения уровня педагогической и профессиональной компетентности преподавателя, его мотивации. Поэтому необходимо постоянно развивать мастерство преподавателя, творческий и креативный стиль мышления, стимулировать самосовершенствование, сопровождать овладение новыми методиками и технологиями, способствовать их использованию в профессионально-педагогической деятельности
|
|
Назначение программы |
Определить направления работы по профессиональному развитию и преодолению профессиональных затруднений; определить и обновить содержание методического сопровождения преподавателя с учетом потребностей педагогического коллектива конкретной кафедры |
|
Цели программы |
Преодоление профессиональных затруднений в деятельности преподавателя |
|
Задачи программы |
Выявить профессиональные затруднения; организовать эффективную, диагностическую и коррекционную работу; обеспечить активное участие преподавателя в системе преодоления профессиональных затруднений, возникающих в профессиональной деятельности |
|
Управление реализацией программы |
Организация и выполнение Программы и контроль хода ее реализации осуществляются руководством кафедры совместно с представителями кафедры педагогики и психологии ДПО ОМГМУ |
|
Ожидаемые результаты:
|
- решение проблемы профессиональных затруднений в деятельности преподавателя посредством реализации программы; - повышение качества образовательного процесса; - повышение конкурентоспособности вуза |
|
Участники программы |
Заведующие кафедрами, учебные доценты, методист кафедры педагогики и психологии ДПО, преподаватели кафедр |
|
Формат реализации программы |
Дистанционный (с использование образовательного портала ОмГМУ) |
|
Формы организации |
Групповая, индивидуально-групповая, индивидуальная |
|
Ресурсное обеспечение |
- материально-технические ресурсы (Интернет, образовательный портал, научно-методические разработки и т.д.); - кадровые: заведующие кафедрами – общее руководство программой; учебные доценты – разработка и утверждение необходимой нормативно-правовой базы; методическая помощь преподавателям по самообразованию, рассылка положений о проводимых мероприятиях, разработка Положений конкурсов методического мастерства и их проведение, руководство инновационной деятельностью; - медиаресурсы (сайт ОмГМУ, пресс-служба ОмГМУ) |
Выводы. В рамках реализации программы каждый преподаватель получил актуальную именно для него психолого-педагогическую информацию: необходимую для построения педагогического процесса в соответствии с требованиями кафедры и вуза; для самообразования; для подготовки к конкурсу методического мастерства; для инновационной деятельности [9]. Межкафедральное взаимодействие (совместные заседания проблемно-творческих групп) позволило обеспечить обмен опытом по вопросам использования компетентностно-ориентированных образовательных технологий, выбора способов оценивания учебных результатов обучающихся, организации практических занятий в формате исследования и т.д. По итогам реализации программы с преподавателями кафедр было проведено собеседование, которое показало, что большая часть преподавателей (87,5%) повысили свой уровень владения компетентностно-ориентированными технологиями, не испытывают затруднений при отборе технологий, анализе учебного материала и выборе технологий оценивания учебных результатов (68,8%). Практика реализации данной программы показала, что преподаватели получили опыт решения своих педагогических затруднений, возросла их потребность в новой актуальной педагогической информации, они смогли принимать мнение коллег, методистов, учебных доцентов. Это подтверждает эффективность программы и дает определенные перспективы ее использования на других кафедрах вуза.