В национальном проекте «Цифровая экономика в Российской Федерации» указывается на внедрение цифровых технологий во всех сферах, в том числе в образовании [1]. В связи с этим в настоящее время выпускники высшей школы должны обладать цифровыми компетенциями [2].
Одной из главных составляющих учебного процесса в профессиональной подготовке студентов является организация самостоятельной работы. Это отражено в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» [3]. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования выпускник вуза должен обладать не только психолого-педагогической готовностью к профессиональной деятельности и высокой мотивацией, но и владеть рядом компетенций, предполагающих навыки самоорганизации и самообразования, а также умения организовывать аналогичную работу своих учеников [4]. Проблему качественной организации самостоятельной работы студентов (СРС), в т.ч. с использованием дистанционных технологий, рассматривали многие авторы [5-7].
По мнению Большаковой О.Н., «самостоятельная работа студента – это средство его вовлечения в самостоятельную познавательную деятельность, формирующую у него психологическую потребность в систематическом самообразовании, это вид учебного труда, позволяющий целенаправленно формировать и развивать самостоятельность студента как личностное качество» [8].
Новичихина и др. [9] пишут, что в учебном процессе высшего профессионального образования выделяют два вида самостоятельной работы: аудиторную и внеаудиторную. Согласно стандартам профессионального образования третьего поколения именно внеаудиторной самостоятельной работе отводится чрезвычайно важная роль [10].
Следует отметить, что студенты сталкиваются с рядом факторов, которые мешают осуществлять самостоятельную работу в полном объеме. Так, Базиян-Кухто Н.К. [10] и др. выделяют такие, как неумение планировать учебную работу и свое время; утомляемость, обусловленная большой нагрузкой и стрессами; трудности в поиске необходимой информации, отсутствие компьютера, Интернета, информационных ресурсов.
Важная роль в формировании и развитии цифровых компетенций принадлежит электронно-образовательной среде вуза [11].
По мнению Бурковой и ее соавторов [12], «невозможно представить современный учебный процесс без использования средств информационных технологий в комплексе с традиционными средствами и методами обучения».
Остаётся актуальным вопрос формирования и развития цифровых компетенций в профессиональной подготовке будущих педагогов.
Целью статьи явилось изучение знаний студентов по использованию цифровых ресурсов в будущей профессиональной педагогической деятельности.
Материал и методы исследования
Для реализации поставленной цели использовались следующие методы:
– теоретические (изучение и анализ содержания учебного плана по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, программа «Образование в области безопасности жизнедеятельности» (заочная форма обучения) Тувинского государственного университета, и разработанной рабочей программы по дисциплине «Проектирование и разработка ЭОР по безопасности жизнедеятельности»);
- эмпирические (опрос студентов для выявления отношения студентов к цифровым ресурсам, используемым в образовательном процессе).
Результаты исследования и их обсуждение. Рассмотрим основные структурные компоненты дисциплины «Проектирование и разработка ЭОР по безопасности жизнедеятельности», которая является элементом в системе предметной подготовки магистрантов ФГБОУ ВО «Тувинский государственный университет». Данная дисциплина входит в модуль подготовки по методологии образования в области безопасности жизнедеятельности.
В соответствии с учебным планом университета по направлению подготовки магистратуры объем дисциплины в зачетных единицах и академических часах составляет 1 ЗЕТ (36 ч.), из них только 8 часов – аудиторные. На СРС отведено 24 ч., на контроль - 4 часа. В связи с небольшим количеством аудиторных часов перед преподавателем встает задача качественной организации СРС. В качестве индикаторов достижения компетенций по этим дисциплинам мы указали следующие: универсальная компетенция (УК-2), общепрофессиональная компетенция (ОПК-8), общепрофессиональная компетенция (ОПК-2).
По данным Бурковой и др. (2021), в рамках общепрофессиональной компетенции (ОПК-2) указан индикатор достижений ИОПК-2 «проектирование программы учебных дисциплин, курсов, индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся...» [12]. Авторы считают, что индикатор обеспечивает выпускнику магистратуры достаточно высокий уровень функциональной грамотности в сфере информационных технологий [12].
Для дисциплины «Проектирование и разработка ЭОР по безопасности жизнедеятельности» был создан дистанционный курс с одноименным названием, который размещён в электронно-образовательной среде СДО Мoodle. Структура курса состоит из следующих элементов:
1. Страница со сведениями об авторе -1.
2. Страница о курсе – 1.
3. Гиперссылки – 13.
4. Глоссарий – 1 (из 33 терминов).
5. Лекции – 5.
6. Задания – 5.
7. Банк тестовых вопросов – 44.
Два модуля содержат лекции и задания для самостоятельного выполнения и гиперссылки на видеоуроки, разработанные как самим автором, так и другими пользователями сети Интернет, содержащие инструкции работы с различными интернет-сервисами и инструментами. Каждый модуль завершается выполнением тестовых заданий.
С методической точки зрения дистанционный курс отличается четкостью и доступностью изложения, наличием ссылок на видеоуроки, примеров и визуального материала, что способствует лучшему усвоению материала. Структура дистанционного обучения позволяет последовательно осваивать учебный материал.
Лекционные материалы позволяют успешно организовать самостоятельную работу со студентами различного уровня подготовки. Учебные материалы дистанционного курса разработаны с учетом требований дидактических принципов – доступность, системность, систематичность, научность.
Рассмотрим содержание модулей дистанционного курса, которое включает теоретические материалы (лекции), охватывающие основные разделы курса.
Модуль 1 содержит общие сведения об истории возникновения электронно-образовательных ресурсов (ЭОР), этапы создания ЭОР. Также имеются видеолекции о цифровой образовательной среде и электронных учебниках.
Модуль 2 содержит практические работы. В качестве практических работ магистрантам предлагается выполнить следующие задания:
1. Создание ментальных карт с помощью различных интернет-сервисов. По мнению Буянкиной (2020), использование подобных сетевых ресурсов способствует развитию когнитивной деятельности студентов [13].
2. Проектирование тестовых заданий с помощью форм Google. Исследователи отмечают, что возможности интернет-сервисов Google для организации образовательного процесса широкие: создание наглядных дидактических материалов, электронных учебных курсов, сайтов-портфолио, хранилища цифровых образовательных ресурсов, контрольных тестов и системы анкетирования [14].
3. Создание персонального сайта (виртуального кабинета).
Все эти виды работ способствуют развитию цифровой грамотности у будущих педагогов [12].
Глоссарий позволяет организовать самостоятельную работу студентов с терминами, понятиями. Банк тестовых заданий содержит 2 категории. Каждая категория содержит отдельные тестовые задания. В итоге в дистанционном курсе содержится 44 комбинированных тестовых задания.
Для оценки знаний магистрантов мы проанализировали отметки, полученные ими при выполнении тестовых заданий по двум модулям, а также по входному и итоговому контролю. Всего было зачислено на курс 14 обучающихся. Результаты отражены в таблице.
Результаты входного и итогового контроля
|
Тесты |
Доля студентов, получивших оценку «неудовлетворительно» |
Доля студентов, получивших оценку «удовлетворительно» |
Доля студентов, получивших оценку «хорошо» |
Доля студентов, получивших оценку «отлично» |
|
Входной тест |
8% (1) |
64% (9) |
21% (3) |
7% (1) |
|
Тест по модулю №1 |
0 |
51% (7) |
35% (5) |
14% (2) |
|
Тест по модулю №2 |
0 |
35% (5) |
51% (7) |
14% (2) |
|
Итоговый тест |
0 |
51% (7) |
28% (4) |
21% (3) |
Как видно из таблицы, доля студентов, получивших оценку «отлично» во входном контроле, составила 7%, «хорошо» - 21%, «удовлетворительно» - 64%, также один человек получил оценку «неудовлетворительно».
Итоговый тест после изучения всего курса показал следующие результаты: 3 человека (21%) получили наивысший балл, чуть больше доля обучающихся, выполнивших тест на «хорошо». Немного уменьшилось количество студентов, получивших удовлетворительную оценку.
Также мы провели опрос среди магистрантов для того, чтобы выяснить отношение студентов к цифровым образовательным ресурсам. Опрос был проведен посредством google–формы и включал в себя несколько вопросов, опубликованных в статье Сабитовой Н.Г. [2].
На вопрос «Какие ресурсы ЭИОС Вы использовали чаще всего при выполнении различных задач: электронную библиотечную систему (ЭБС); систему дистанционного обучения (СДО)?» ответы респондентов распределились следующим образом:
СДО – 70%; ЭБС – 30%. Как видно из ответов на данный вопрос, большинство используют ресурс СДО. Электронно-библиотечные системы используются небольшой долей студентов.
Ответы на вопрос «Какие цифровые ресурсы (инструменты) Вы применяете в самостоятельной подготовке?» отражены на рис. 1.
Рис. 1. Ответы студентов на вопрос «Какие цифровые ресурсы (инструменты) Вы применяете в самостоятельной подготовке?»
Как видно из рис. 1, студентами были выбраны несколько вариантов: видеоуроки или подкастинги – 50%, массовые отрытые онлайн–курсы – 10%; презентации и лекции в СДО – 40%.
Следующий вопрос выяснял, какие же виды деятельности нравятся студентам при использовании цифровых ресурсов. Ответы обучающихся показаны на рис. 2.
Рис. 2. Ответы студентов на вопрос «Какие виды деятельности понравились Вам в применении цифровых платформ?»
На рис. 2 мы можем видеть, что 15% обучающихся выбрали ответ «Использование информационных технологий обучения»; «Самообучение» – 5%; «Дополнительный объем материала по дисциплине» – 20%; «Пройти тестирование» – 30%; «Возможность повторно посмотреть задание преподавателя или видеозапись лекции» – 30%.
Ответы студентов показывают, что цифровые платформы не очень активно применяются ими в учебной деятельности. Также здесь можно отметить, что лишь 5% студентов выбирают самообучение.
Выводы. В результате вышеизложенного можно сказать, что организация самостоятельной работы студентов является важной составляющей учебного процесса. Главным электронным ресурсом для обучающихся являются материалы, размещенные в электронно-образовательной среде вуза.
Анализ результатов входного контроля показал, что в начале изучения дистанционного курса «Проектирование и разработка электронных образовательных ресурсов», размещенного на образовательном портале ТувГУ, большинство студентов (69%) получили удовлетворительную оценку. После окончания обучения доля студентов, получивших наивысший балл, немного увеличилась и составила 21%.
Проведенный опрос среди обучающихся показал, что 70% опрошенных студентов при выполнении различных задач предпочитают систему дистанционного обучения (СДО).
Для самостоятельной подготовки половина обучающихся используют видеоуроки или подкастинги, а другая половина предпочитает презентации и лекции в СДО.
Таким образом, электронно-образовательная среда способствует развитию цифровой грамотности у студентов с использованием цифровых технологий и ресурсов, инструментария и платформ.