Согласно статистическим данным, в России на 1 января 2022 года официально зарегистрировано 728,9 тысяч детей в возрасте до 18 лет, имеющих инвалидность. Среди них большинство (более 74%) посещают школьные учреждения, 12,4% учеников прикреплены к определенной школе и обучаются на дому, по состоянию здоровья не подлежат обучению почти 11% детей. Были выявлены дети (2,5%), которые по иным причинам не посещают образовательное учреждение [1]. Большая часть этих детей имеет особенности речевого развития. По данным исследования В.А.Жаровой (2018 г.), в котором приняли участие 11362 детей с ОВЗ и особенностями развития, прошедших психолого-медико-педагогические комиссии, «65% детей дошкольного и младшего школьного возраста испытывают проблемы со звукопроизношением, у 79% детей отсутствует фонематический слух, у 28% детей не сформирована слоговая структура; у 55% нарушен лексико-грамматический строй; 37% детей не могут построить простую связную речь» [2]. Решить проблемы речевого развития может квалифицированная помощь учителя-логопеда, которая традиционно осуществляется в рамках психолого-педагогического сопровождения. Внедрение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598) и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г. №1155) внесло определенные коррективы в систему дошкольного и школьного образования, что повлекло за собой изменения в требованиях к профессиональной подготовке учителей-логопедов [3, 4]. Особое внимание в последнее время уделяется процессу готовности педагогов к работе в сфере инклюзивного образования. В 2018 году были внесены изменения в Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 февраля 2018 г. № 123). Согласно данному документу, бакалавр, обучающийся по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, готовится к решению задач профессиональной деятельности следующих типов: педагогические, проектные, методические, организационно-управленческие, культурно-просветительские и задачи сопровождения [5]. Задачи отражают основной функционал современного логопеда-дефектолога: оказание логопедической помощи учащимся, имеющим отклонения в развитии устной и письменной речи, проведение профилактической работы с детьми раннего возраста, имеющими дефекты речи, формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательных программ по родному языку. Процесс формирования у будущих учителей-логопедов готовности к сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет в достаточной мере развивать у студентов учебно-познавательные и профессиональные способности и потребности. Эффективность протекания этого процесса характеризуется необходимым уровнем теоретической и практической подготовки студентов к профессиональной деятельности, мотивацией к данному виду деятельности, а также достаточным уровнем развития умений и навыков проведения системной работы по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и оценивания собственной деятельности для ее дальнейшей коррекции.
Цель исследования – методологическое обоснование технологий формирования у будущих учителей-логопедов готовности к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и оценка их эффективности.
Материалы и методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы по рассматриваемой проблеме, обобщение передового опыта организации подготовки учителей-логопедов, собственного опыта проектирования и реализации технологий формирования у будущих учителей-логопедов готовности к организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, педагогический мониторинг.
Результаты исследования и их обсуждение. Успешное решение вышеуказанных задач призвана обеспечить система профессиональной подготовки, в которой грамотно сочетаются традиционные и инновационные технологии обучения. На сегодняшний день можно найти следующие определения термина «педагогическая технология»: «содержательная техника реализации учебного процесса» (В.П. Беспалько), «модель педагогической деятельности, включающая процесс проектирования, организации и проведения комфортного для субъектов процесса обучения» (Г.К. Селевко), «строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» (В.А.Сластёнин) [6]. В педагогике высшей школы широкое распространение получила классификация А.А.Вербицкого, который выступил с предложением включения позиций контекстного подхода при рассмотрении технологий обучения в вузе. В связи с этим он выделяет несколько основных и второстепенных форм деятельности студентов. К основным формам автор отнес учебную деятельность (преобладание лекций и семинарских занятий); квазипрофессиональную деятельность, в рамках которой используются интерактивные формы обучения (тренинги, деловые игры, проблемное обучение); учебно-профессиональную деятельность, где проводится производственная практика с выходом на дипломное проектирование. Из вспомогательных форм следует отметить специальные дополнительные курсы, практические и лабораторные занятия, анализ конкретных ситуаций, имитацию и моделирование, ролевые игры и т.д. [6].
Использование традиционных и инновационных технологий обучения позволяет студентам освоить те или иные профессиональные знания и умения, сформировать практические навыки реализации системы психолого-педагогического сопровождения, которые подразумевают владение технологиями организации коррекционного обучения, воспитания и проведения диагностического обследования, методами и средствами формирования «развивающей среды» в семьях с детьми, у которых выявлены ограниченные возможности здоровья, навыками проектирования программ коррекционно-развивающего обучения и анализа полученных результатов. Специфику выбора и применения указанных выше технологий профессионального обучения учителей-логопедов рассмотрим в рамках дисциплины «Практикум индивидуальной работы логопеда с детьми с нарушениями речи». В процессе изучения данной дисциплины формируются следующие компоненты готовности: мотивационный – подразумевает сформированность интереса к профессионально-педагогической деятельности; когнитивный – подразумевает сформированность системы научных знаний об особенностях структуры дефекта детей, которые охвачены психолого-педагогическим сопровождением; деятельностный – характеризуется уровнем владения логопедом необходимыми умениями и навыками в области психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья; рефлексивный – подразумевает умение предвидеть и прогнозировать развитие процесса психолого-педагогического сопровождения, сознательно контролировать и оценивать воздействие данного процесса на речевое развитие ребенка, анализировать результаты своей профессиональной деятельности.
Одной из основных форм организации подготовки учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению, а следовательно, и формирования компонентов готовности, остается лекция, которая является основной формой обучения студента-логопеда. В ходе процесса формирования у будущих учителей-логопедов готовности к организации психолого-педагогического сопровождения используются не только классические лекции, но и нетрадиционные технологии их проведения. Например, бинарная лекция (лекция с двумя лекторами) оказывает содействие в «реализации межпредметных связей, способствует формированию комплексного и системного видения изучаемой проблемы и реализуется в форме диалога двух преподавателей или преподавателя и студента. Использование данной лекции позволяет продемонстрировать культуру научного диалога и дискуссии» [6]. Примером бинарной лекции в ходе нашей экспериментальной деятельности стала лекция на тему «Комплексное взаимодействие специалистов в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи» по дисциплине «Практикум индивидуальной работы логопеда с детьми с нарушениями речи», на которую в качестве второго педагога был приглашен учитель-дефектолог коррекционной группы дошкольной организации. В ходе лекции были рассмотрены вопросы организации взаимодействия между логопедом, дефектологом и воспитателем по вопросам коррекции нарушений, выявленных у детей, совместная работа специалистов образовательной организации с родителями воспитанников, а также отдельные методические аспекты организации комплексных коррекционных занятий с детьми. При этом преподавателем вуза были представлены общеметодические подходы к организации комплексного взаимодействия специалистов в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи, а учителем-дефектологом коррекционной группы продемонстрирована эффективность использования отдельных технологий комплексного взаимодействия на примерах собственной деятельности. Подобные виды занятий позволяют студенту оказаться в профессиональной деятельности, взаимодействовать и проводить профессиональные коммуникации, посредством чего студент определяет важность и значимость коллективного диалога в ходе решения профессиональных задач. Все это способствовало формированию деятельностного, когнитивного и мотивационного компонентов готовности к организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Семинар как форма занятий, способствующих обобщению и систематизации знаний, характеризуется связью с будущей практической деятельностью, ориентированной на психолого-педагогическое сопровождение личности. Например, при изучении технологии реабилитации детей с выявленными нарушениями опорно-двигательного аппарата была проведена дискуссия по применению кинезиотейпирования в коррекционной работе, на которой студенты не только обсудили особенности применения данной технологии, но и представили свои доводы «за» и «против» применения кинезиотейпов в практике. Семинарские занятия позволяют раскрыть творческий потенциал студентов, повысить их мотивацию к овладению будущей профессиональной деятельностью, уровень их интеллектуальной активности, что формирует у будущих учителей-логопедов мотивационный и когнитивный компоненты готовности.
На лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ с практическими умениями и навыками студентов в условиях, приближенных к реальной профессиональной деятельности. Примером такого занятия стал организованный выход студентов в психолого-медико-педагогическую комиссию (далее – ПМПК) г. Йошкар-Олы на процедуру обследования детей с ОВЗ. В процессе просмотра диагностической процедуры, проводимой специалистами ПМПК, студентам была поставлена задача запротоколировать увиденные результаты для последующего их анализа и обсуждения на лабораторном занятии, вынесения заключения и проектирования образовательного маршрута ребенка с ОВЗ. Эта работа организуется совместно с другими педагогами кафедры, и результаты, полученные на подобных лабораторных занятиях, разбираются на нескольких дисциплинах с позиций разных подходов, например на дисциплине «Психолого-педагогическая диагностика лиц с ОВЗ» с позиции ведения диагностической процедуры и вынесения заключения согласно определенной классификации. После тщательного анализа данных обследований, полученных в результате посещения ПМПК, студенты проектировали индивидуальные маршруты сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Далее в рамках «Практикума разработки адаптированных образовательных программ для детей с ТНР» студенты разрабатывали адаптированные образовательные программы для детей с ограниченными возможностями здоровья. Подобное построение освоения учебного материала с учетом междисциплинарных связей позволяет сформировать у студента целостное представление о работе в рамках психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, начиная с этапа первичной диагностики и информирования родителей до проектирования образовательного маршрута ребенка с ОВЗ, что способствует формированию деятельностного, когнитивного, мотивационного и рефлексивного компонентов готовности.
В качестве интерактивной образовательной технологии следует отметить игровую деятельность, которая выполняет сразу несколько функций: социализирующую, коммуникативную, диагностическую и коррекционную. Например, в ходе деловой игры «Открытое занятие для родителей» создается модель реальной ситуации профессиональной деятельности, где будущему логопеду приходится не только демонстрировать, как обучать ребенка с теми или иными речевыми проблемами, но и корректно и грамотно донести до родителей особенности развития и обучения такого ребенка. Подобные игры способствуют приобретению участниками профессионального опыта в рамках приближенных к реальности условий; позволяют студентам приобрести навык принятия компетентных решений, развивают у участников инициативность, креативность и коммуникабельность [6]. Подобные ролевые игры, например «Психолого-педагогический консилиум как форма оказания диагностико-консультативной помощи детям с ОВЗ», предполагают моделирование и имитацию деловых взаимоотношений в рамках профессиональной деятельности. Студенты-логопеды под руководством педагога, организуя данный вид ролевой игры, выступают не только в роли логопеда или дефектолога, представляющего ребенка на комиссии, но и в роли председателя психолого-педагогического консилиума, учатся формулировать заключение, давать рекомендации родителям, проектировать образовательный маршрут ребенка. Игровая деятельность способствует формированию у студентов психологической метакомпетентности, что крайне важно в психолого-педагогическом сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья. В ходе ролевых игр будущие учителя-логопеды принимают позицию одного из участников игры и стараются найти оптимальный способ выхода из сложившейся профессиональной ситуации. Таким образом, игровая деятельность способствует формированию мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов готовности.
В ходе практического занятия студентами совместно с преподавателем формулируются определенные практические задачи, решение которых способствует закреплению теоретического учебного материала, а также приобретению студентами умений и навыков применения теории на практике. Например, после проведения тренировочных занятий по постановке звука в аудитории студенты разрабатывают и проводят занятия по постановке звука у детей дошкольного и школьного возраста. Следует отметить метод case-study, который является достаточно эффективным в ходе практических занятий. Технология ситуационного обучения характеризуется постановкой определенной ситуации в профессиональной деятельности, ее осмыслением, выявлением проблемы и ее решением, которое вырабатывается коллективно всеми членами группы. Например, студенту для решения предлагается кейс: «Женя М. Возраст 3 года 6 мес. Речевое развитие ребенка не соответствует возрастной норме. Речь преимущественно состоит из гласных звуков. Темп и ритм речи не нарушены. Запас слов не соответствует возрастным нормам. Пассивный словарь значительно отстает от возрастной нормы, активный словарь отсутствует. Обобщающими понятиями не владеет. Словообразование и словоизменение не доступно. Грамматический строй речи не сформирован. Речь невыразительная, неэмоциональная. Понимание обращенной речи ограничено». После изучения содержания кейса студентам предлагается выполнить задание: вынести логопедическое заключение, определить направления коррекционной работы с этим ребенком, подготовить план индивидуальной работы с этим ребенком. Студент, работая над кейсами, успешно овладевает аналитическими приемами, навыками вербализации и оперативного принятия решения, именно в данный момент студент может высказать свою точку зрения и предложить собственное решение возникшей проблемы; у него развиваются навыки конструктивного диспута; студент овладевает практическими умениями и навыками психолого-педагогического сопровождения обучающихся в рамках инклюзивного образования, что способствует формированию у будущих учителей-логопедов всех компонентов деятельности (мотивационного, деятельностного и когнитивного).
Пандемия коронавирусной инфекции внесла свои коррективы в технологический компонент профессиональной подготовки учителей-логопедов, переведя весь процесс обучения в online-формат. Произошла замена традиционных форм обучения на информационные образовательные технологии, к которым следует отнести электронные образовательные курсы, мультимедийные учебные пособия, электронные энциклопедии и библиотеки, медиа- и интернет-ресурсы на базе Odin и Moodle (https://www.defectologiya.pro, https://pedlib.ru, https://mersibo.ru). Проводились электронные презентации в режиме видео-конференц-связи, защита рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ на базе платформ Zoom, Яндекс-Телемост. Студентам оказывалась консультационная помощь посредством электронной почты; знания студентов проверялись с помощью программно-педагогических тестовых заданий. Вышеуказанные цифровые образовательные ресурсы позволили повысить уровень подготовки будущих учителей-логопедов: повысить их мотивацию к обучению, организовать на достаточном уровне мобильность выполнения предлагаемых заданий в рамках изучения нового материала; организовать быстрый доступ студентов к собственным результатам по выполненным заданиям; повысить наглядность учебного материала; оперативно обеспечить обратную связь между студентом и преподавателем; индивидуализировать образовательный процесс.
Анализ влияния рассмотренных технологий на формирование отдельных компонентов структуры готовности будущих логопедов к психолого-педагогическому сопровождению ребенка с ОВЗ позволяет утверждать, что наибольшее влияние их применение оказывает на формирование когнитивного и деятельностного компонентов готовности.
В эксперименте, который проводился в 2020–2022 гг., участвовали студенты ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет», которые обучались по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, направленность (профиль) подготовки «Логопедия» и «Теоретическая и прикладная логопедия». В экспериментальной работе участвовали 80 студентов-бакалавров.
При диагностике когнитивного компонента готовности к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья был использован тест «Готовность учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ». Преобладающая часть студентов, входящих в состав экспериментальной группы, показала средний (31,71%) и высокий (65,85%) уровни понимания теоретических вопросов организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Студенты в полной мере овладели знаниями основных технологий, диагностического инструментария и вопросами воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. В контрольной же группе 64,10% студентов показали низкий уровень сформированности когнитивного компонента готовности, и только 10,26% показали высокий уровень сформированности когнитивного компонента готовности.
В ходе диагностики деятельностного компонента была применена методика «КОС» (авторы: В.В. Синявский, Б.А. Федоришин). Были получены следующие результаты: низкий уровень развития организаторских способностей был выявлен у 2,44% студентов экспериментальной группы, в то время как среди студентов контрольной группы низкий уровень отмечен у 30,77%. Увеличилось количество студентов экспериментальной группы, имеющих средний уровень, – 46,34%, в контрольной группе этот показатель составил 38,46%. 51,22% бакалавров показали высокий уровень развития организаторских способностей, в контрольной группе этот показатель составил 30,77%. Студенты, показавшие наиболее высокие результаты, в достаточной мере овладели интерактивными формами и технологиями, инновационными методами диагностики, консультирования и организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, отработали навыки сотрудничества между всеми участниками.
Выводы. Применение традиционных и инновационных технологий обучения позволяет не только научить студентов применению определенных методов коррекции, выявленных нарушений, но и способствует формированию важных навыков, таких как планирование коррекционной работы, подбор дидактического и учебного материала в зависимости от особых образовательных потребностей ребенка. Данная система работы позволяет сформировать навыки ведения консультирования и сопровождения семьи ребенка, нуждающегося в психолого-педагогическом сопровождении, студенты учатся анализировать результаты своей деятельности и при необходимости корректировать образовательный маршрут сопровождаемого ребенка, что является залогом полноценной профессиональной подготовки будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья.