Развитие современного общества в философских и психолого-педагогических исследованиях (Ф. Бекон, А.Г. Маслоу, М. Хайдеггер) часто связывают с понятиями «информационное общество», «общество знания», «компетентность». Это обусловлено трансформацией социальной действительности, выявляющей особое значение информации и информационных технологий в жизни современного человека, а также необходимостью формирования компетенций, позволяющих эффективно действовать в информационно-коммуникационном пространстве.
Для описания процесса формирования компетентностей в сфере IT-технологий у школьников разные авторы используют такие понятия, как «цифровая грамотность», «ИКТ-компетентность», «цифровая компетентность», «сетевая компетентность». Очевидно, что в основе данных понятий находятся ключевые категории, описывающие специфику и сущностные характеристики таких процессов, как информатизация, цифровизация, а также феномена информационной сети. В самом общем смысле информатизация связана с овладением информацией при помощи компьютерных и информационно-коммуникационных технологий (М.П. Лазар [1], И.С. Луцкая [2]). Цифровизация рассматривается как процесс внедрения современных цифровых технологий и инструментов для оптимизации и улучшения деятельности в информационной среде. Использование понятия «сетевая компетентность» обуславливается сетевым характером информационного взаимодействия пользователей, через которое осуществляется реализация себя на личностном уровне, посредством овладения специальными компетентностями, к числу которых относится сетевая.
Цель исследования находится в плоскости теоретического обоснования и практического апробирования педагогических условий формирования сетевой компетентности старших школьников, одним из которых является определение соответствующих критериев и показателей. Это невозможно осуществить без анализа сущности и содержания самого понятия «сетевая компетентность», выявления структуры сетевой компетентности, а также определения содержания процесса ее формирования в русле школьного образования.
Материалы и методы исследования. Используя метод анализа научных источников, обобщения и систематизации теоретических данных, представленных в различных научных исследованиях, можно найти различные определения сетевой компетентности. В русле компетентного подхода компетентность транслируется как результат образования, представляющий собой интегральную характеристику личностных качеств (компетенций), реализуемых в деятельности (А.И. Каптерев [3], А.В. Хуторской [4]). Иными словами сетевая компетентность, как личностное образование, представляет собой интегративное качество личности учащихся, содержанием которого являются компетенции, формируемые как запланированные требования к школьнику для осуществления качественного действия в сетевом пространстве. К таковым можно отнести: работу с сетевой информацией, осуществление эффективной и безопасной коммуникации в сетевом пространстве и управление персональной сетью [5, с. 37]. Выявленные компетенции служат ориентиром для определения следующих критериев формирования сетевой компетентности: 1) работа с информацией в Сети, 2) сетевая коммуникация, 3) безопасное поведение в Сети, 4) управление персональной сетью.
Разные исследователи выделяют различные структурные компоненты сетевой компетентности, среди которых: аксиологический, когнитивный (Г.В. Голуб, С.А. Денисова [6; 7]), функциональный, психологический, рефлексивный, технико-технологический, ценностно-мотивационный (Б. Оскарссон, Е.П. Ильин, Р.Ю. Хурум [8; 9]). В вопросе определения структуры сетевой компетентности особое значение имеет идея А.В. Хуторского [4] о компетентности как дидактической системе, включающей в себя теоретико-информационный, деятельностно-практический, ценностно-целевой и опытный компоненты. Интегрируя содержание сформулированных разными авторами структур с содержанием дефиниции «сетевая компетентность», определенным в настоящем исследовании, можно выделить:
– теоретико-информационный компонент – система знаний в сетевой IT-области, с помощью которых создается образ конечного продукта и осуществляется выделение информации, подлежащей преобразованию и анализу;
– операционно-деятельностный компонент – система умений и навыков, с помощью которых проектируются средства деятельности и определяются технологии, этапы и операции для решения компетентностных задач;
– мотивационно-целевой компонент – система целевых ориентиров обучающихся в процессе преобразования себя и объектов сетевого пространства; приобретение личностно значимых смыслов этого преобразования; эмоционально-ценностное отношение к результатам своей деятельности, что персонализирует процесс формирования сетевой компетентности.
Для формулирования показателей, позволяющих определить уровень сформированности сетевой компетентности, необходимо осуществить анализ планируемых результатов, представленных в ФГОС среднего общего образования (далее – СОО) [10] и основной образовательной программе СОО [11]. Обращение к стандарту обосновано тем, что настоящее исследование посвящено формированию сетевой компетентности старших школьников в лицее (на базе ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова») с использованием ресурсов уроков и внеурочной деятельности. Это позволяет использовать предъявляемые в программах требования к личностным, метапредметным и предметным (учебный предмет «Информатика») результатам освоения образования для определения показателей сформированности сетевой компетентности в соответствии с ее структурой.
Для определения показателей сформированности мотивационно-целевого компонента сетевой компетенции за основу приняты следующие личностные планируемые результаты на уровне СОО:
– соблюдение основополагающих норм информационного права и информационной безопасности;
- интерес к сферам сетевой деятельности, умение совершать осознанный выбор стратегии поведения и реализовывать собственные жизненные планы;
- сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики;
- осознание ценности научной-исследовательской деятельности, готовность осуществлять проектную и исследовательскую деятельность индивидуально и в группе;
– способность оценивать ситуацию и принимать осознанные решения, ориентируясь на морально-нравственные нормы и ценности, в том числе в сети Интернет. Иными словами, безопасное поведения и безопасное общение в сетевом пространстве ориентирует на достижение планируемых результатов, связанных с коммуникацией в сети Интернет, а также со знанием правовых, этических основ, со способностью противостоять негативным тенденциям в сети Интернет.
В качестве основы определения показателей сформированности теоретико-информационной составляющей сетевой компетентности приняты предметные и метапредметные результаты, обозначенные в ФГОС СОО. К такими показателям отнесены:
– знание способов получения информации из источников Интернета;
– владение информацией о Сети, ее особенностях, технологических и функциональных параметрах;
– критическая оценка достоверности, легитимности информации, ее соответствие правовым и морально-этическим нормам;
– владение представлениями о видах деятельности по получению нового знания, его интерпретации, преобразованию и применению при создании учебных и социальных проектов;
– понимание возможности цифровых образовательных сервисов;
– владение представлениями об использовании информационных технологий в различных профессиональных сферах.
Уровень сформированности операционно-деятельностного компонента оценивается по следующим показателям:
– создание структурированных текстов в различных форматах с учетом назначения информации и целевой аудитории, выбор оптимальной формы представления и визуализации;
– осуществление позитивного стратегического поведения и общения в различных ситуациях различными способами общения и взаимодействия;
– осуществление распознавания и защиты информации, информационной безопасности личности;
– проявление творчества и воображения, владение навыками учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем;
– использование электронных таблиц для анализа, представления и обработки данных;
– организация личного информационного пространства с использованием различных средств цифровых технологий.
Диагностика уровня сформированности сетевой компетентности у старших школьников включает в себя три блока заданий, направленных на изучение теоретико-информационной, мотивационно-целевой и операционно-деятельностной составляющих, описанных выше. Каждый блок содержит не менее пяти заданий, способствующих выявлению уровня сформированности сетевой компетентности на основании выделенных критериев и показателей. Каждое задание направлено на изучение конкретной компетенции, составляющей содержание сетевой компетентности. Задания выполняются школьниками 10-х классов за определенное время. Выявление уровня сформированности сетевой компетентности осуществлялось экспертами (педагогами лицея) на основе качественного и количественного анализа выполнения диагностических задач, а также в процессе наблюдения за их выполнением. В эксперименте принимали участие школьники 10-11 классов в количестве 163 человек. В ходе исследования сформированы две группы школьников: экспериментальная (N=103) и контрольная (N=60).
Изучение теоретико-информационной составляющей осуществлялось с помощью понятийного словаря, включенного в состав диагностической батареи, а также тестов, направленных на выявление указанных выше показателей. Диагностика мотивационно-целевого компонента сетевой компетентности осуществлялась с помощью диагностических задач в виде текстов, акцентирующих внимание на интересах личности школьника, включая досуг, удовлетворение интеллектуальных и информационных потребностей, поддержку отношений между людьми, социальную значимость. Изучение операционно-деятельностного компонента осуществлялось с помощью решения практических задач, связанных с созданием структурированных текстов в различных форматах с учетом назначения информации и целевой аудитории, выбором оптимальной формы представления и визуализации; с умением позитивно и разнообразно общаться и взаимодействовать в Сети; критически оценивать информацию, полученную из сети Интернет; проявлять творчество и воображение; с применением навыков учебно-исследовательской и проектной деятельности, разрешения проблем; с организацией личностного информационного пространства посредством применения разнообразных цифровых средств и технологий.
Результаты исследования и их обсуждение. Констатирующий этап экспериментальной работы выявил, что теоретико-информационный компонент сетевой компетентности сформирован лишь у 53%, а мотивационно-целевой – у 50% школьников контрольной и экспериментальной групп. Операционно-деятельностный компонент сетевой компетентности сформирован у 50% школьников. Большинство обучающихся имеют определенные навыки работы в сети Интернет, сформированные в школе или дома, многие из которых сформированы на основе интернет-технологий, носящих в основном развлекательный характер и имеющих досуговый интерес, например социальные сети. Уровень владения навыками работы с сервисами, которые могут быть использованы в обучении или в проектной и исследовательской деятельности, оказался не слишком высоким. Так, несмотря на то что 100% обучающихся знакомы со способами получения информации из источников сети Интернет, а 98% умеют использовать информацию из Сети, составлять запросы в базах данных и сортировать поиск информации на основании заданных целей, почти 27% школьников не могут создавать структурированные тексты с учетом назначения информации и с ориентацией на целевую аудиторию, осуществляя выбор оптимальной формы представления и визуализации. Иными словами, 27% обучающихся не владеют умениями работы с информацией на операционно-деятельностном уровне, хотя испытывают в этом потребность и интерес к разработке персональных контентов.
Владение коммуникативными навыками в большей мере проявляется на теоретико-информационном уровне: 74% обучающихся имеют представление о Сети, ее особенностях, технологических и функциональных параметрах. Однако лишь у 50% школьников сформирован практический интерес к сферам сетевой деятельности. У половины обучающихся отсутствует умение совершать осознанный выбор стратегии поведения и реализовывать собственные жизненные планы с помощью Сети и построения в ней коммуникации через позитивное стратегическое поведение с использованием различных способов общения и взаимодействия.
Диагностика сетевой компетентности по критерию «безопасное поведение в Сети» показывает его сформированность на теоретико-информационном уровне у 74% обучающихся контрольной и экспериментальной групп, у которых диагностируется понимание критериев достоверности и легитимности информации, ее соответствие правовым и морально-этическим нормам. 76,0% школьников проявляют готовность соблюдать основополагающие нормы информационного права и информационной безопасности. В то же время только 51% обучающихся способен оценивать ситуацию общения в Сети и принимать осознанные решения в процессе коммуникации на основе морально-нравственных норм и ценностей, и лишь 50% способны критически оценивать сетевую информацию. Иными словами, компетенции, связанные с безопасным поведением и общением в Сети, сформированы на операционно-деятельностном уровне лишь у 50% школьников.
Компетенции управления персональной сетью сформированы в среднем у 60% обучающихся 10-х классов. Большинство школьников (65%) имеют представление о видах деятельности по получению нового знания, его интерпретации, преобразованию и применению при создании учебных и социальных проектов, только 49% имеют представление о том, как можно использовать информационные технологии в различных профессиональных сферах. 38% обучающихся не осознают ценности научно-исследовательской деятельности и не имеют готовности осуществлять проектную и исследовательскую деятельность индивидуально или в группе, не проявляют творчество и воображение при конструировании персональной сети, навыки учебно-исследовательской и проектной деятельности, разрешения проблем. Только 52% обучающихся могут организовать личное сетевое информационное пространство с использованием различных средств цифровых технологий. Иными словами, критерий управления персональной сетью сформирован в полной мере на теоретико-информационном уровне лишь у 49% обучающихся 10-х классов, несмотря на то что на мотивационно-целевом уровне количественный показатель составляет 62%, что свидетельствует о потребностях и интересах обучающихся в сфере управления персональной сетью. На операционно-деятельностном уровне компетенции управления персональной сетью сформированы в полной мере лишь у 52% обучающихся.
Заключение
Данные результаты показывают важность процесса формирования сетевой компетентности у школьников, что требует создания особых психолого-педагогических условий на этапе формирующего эксперимента. На теоретическом уровне новизна исследования заключается в дефинировании понятия «сетевая компетентность старших школьников», определении структуры сетевой компетентности старших школьников. На основе анализа планируемых результатов в IT-сфере, обозначенных в ФГОС, и их соотнесения со структурными компонентами сетевой компетентности, определены критерии и показатели, позволяющие выявить уровень ее сформированности. На практическом уровне, в процессе констатирующего эксперимента, исследован феномен сетевой компетентности старшеклассников, определен уровень сформированности компонентов сетевой компетентности.