Современное педагогическое образование как социокультурный институт должно ориентироваться на общечеловеческие и демократические ценности, что способствует в итоге повышению уровня личностной и профессиональной культуры педагогов, что требует оптимизации системы педагогического образования. Профессиональная подготовка и готовность будущего учителя в области инклюзивного образования отличаются многоплановостью и многоаспектностью его содержательной деятельности на практике в общеобразовательных организациях по направлениям познавательно-коммуникативного, социально-личностного и художественно-эстетического развития обучающихся.
Целью исследования является раскрытие значимости профессиональной готовности будущих педагогов к работе в системе инклюзивного образования в области предметов искусства на основе идей артпедагогики как особого направления в педагогике, где обучение, воспитание, развитие и коррекция личности осуществляются средствами искусства.
Материалы и методы исследования: анализ научной и методической литературы по рассматриваемой теме, осмысление деятельности педагогов в области предметов искусства в рамках инклюзивного образования, изучение педагогического опыта образовательных организаций по реализации идей артпедагогики, отражающих цели общей педагогики: помощь обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в понимании и осознании себя членами общества; в умении жить в ладу с самим собой и вместе со своими сверстниками, педагогами и родителями, другими людьми; в познании окружающего мира по законам нравственности и красоты.
Результаты исследования и их обсуждение. Среди актуальных направлений педагогического образования будущих педагогов искусства (музыкантов, хореографов, вокалистов) можно выделить: целевую подготовку в области предметной деятельности в рамках инклюзивной направленности; формирование компетенций психолого-педагогического сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями в области артпедагогики с учетом их нозологий; совершенствование системы профессиональной подготовки студентов к реализации на занятиях с детьми арттерапевтического эффекта предметов искусства в рамках школьного образования.
Анализ психолого-педагогической литературы в области общей и специальной педагогики и психологии позволил выделить проблемы, связанные с внедрением инклюзивного образования в практику общеобразовательных учреждений. Особое внимание хотелось бы обратить на решение вопроса подготовки будущих специалистов к работе в инклюзивном образовательном пространстве в области предметов искусства. Современная образовательная среда характеризуется спецификой контингента обучающихся, определяя потребность своевременного обновления дидактических методов во всем многообразии их проекций. В чем заключается такая особенность?
Для ответа на этот вопрос вычленим инклюзивное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в системе общего образования как стратегию современного российского образования и готовность педагогов к реализации данного процесса, как условия формирования их успешности. В Федеральном законе № 273-ФЗ от 29.12.2012 (ред. от 13.07.2015 г.) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015 г.) закреплено право детей с ограниченными возможностями здоровья на специальные образовательные условия и введено само понятие «инклюзивное образование» как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Сложность реализации задач инклюзивного образования заключена в неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и психофизического развития. Однако оправданность выстраивания такого процесса в условиях школы, несомненно, повлияет на оптимизацию процессов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, с одной стороны, и обеспечение доступности образования, с другой.
Значимо, что Н.Д. Никандров маркирует образование как часть культуры, предназначение которой «укрепить духовную, культурную сущность человека (“био – социо – дух”) …» [1, с. 20]. Для «особенного» ребенка такая постановка вопроса актуализируется в разы. Понятно, что ключевой фигурой становится учитель, областью профессиональной деятельности которого является искусство. Полагаем, речь должна идти о формировании готовности будущих педагогов к деятельности в системе инклюзивного образования в области предметов художественного цикла. Необходимо осознать, что это – студент педагогического вуза, вчерашний школьник, которому нужно не просто освоить технологии и методики инклюзивного образования, а понять суть процесса как профессиональную истину. Он должен почувствовать красоту и радость творческого полета и научить этому детей, уделив особое внимание имеющим ограничения здоровья.
Подобная потребность обосновывается у С.Л. Рубинштейна: «Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, являясь не бесстрашным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом, производящим те или иные действия, наподобие хорошо слаженной машины» [2, с. 551]. Не познав радости общения с искусством, педагог не сможет проецировать эти идеи в инклюзивный образовательный процесс. Встреча с прекрасным всегда оказывает терапевтическое воздействие на человека. Эффект заключен в его особом энергетическом созидающем и преображающем начале самого искусства: музыки, мотивирующей потребность творческой деятельности; хореографии, использующей движение для выражения и воплощения художественной мысли; театра, способствующего развитию мышления, вдохновения и воображения. Иными словами, сила красоты влияет на развитие событийно богатой жизни, определяя гармонизацию психофизиологического состояния человека.
Арттерапия в образовании – относительно новое направление, которое активно используется при потребности нивелирования возникающих проблем у одного или нескольких учеников.
Артпедагогика представляет собой синтез научных исканий педагогики и искусства, обеспечивая развитие теории и практики педагогического коррекционно направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития.
Поэтому при формировании у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности в условиях школьного инклюзивного образования в области предметов искусства авторское видение опирается на комплекс научно-методологических подходов (системно-деятельностный, интегративный, арттерапевтический и артпедагогический), используемых в области арттерапии [3, 4] и артпедагогики [5, 6].
При этом будущим педагогам важно понять и осознать, что школа – это живой организм, находящийся в постоянном поиске новых технологий, содержания, форм, методов, приемов и средств организации образовательного процесса. Они должны усвоить, что эти подходы будут основаны не только на сотрудничестве учителя и обучающихся с ОВЗ как результат выявления «золотой середины», но и на основе сотрудничества с их родителями, определяющими развитие навыков диалога и полилога, выстраивания свободной дискуссии и межличностной коммуникации. Следовательно, в работе будущего педагога с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья становится важным «…создание и поддержка продуктивных отношений с родителями особого ребенка» [7, с. 22].
Полагаем, что, по сути, речь должна идти о готовности будущего педагога к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании, которая определяется продуманными действиями со стороны педагога, а помощь и поддержка должны носить рекомендательный характер. Готовность и как цель, и как результат подготовки студента к работе в проекции инклюзии уместно рассматривать через призму содержательных уровней: личностного – качества, согласующиеся с предстоящей профессиональной деятельностью; функционального – умения активизации и инициации психофизического потенциала, выводя его на уровень творческой деятельности; деятельностного – совокупности личностного и функционального потенциала педагога при реализации профессиональной деятельности [8, 9].
Степень такой готовности определяется многофакторностью, характеризующей разные его стороны, но аккумулирующихся в том случае, когда педагог сам становится активным исследователем процесса обучения и воспитания своих учеников. Добавим, что при введении «особенного» ребенка в мир искусства такое понимание цели становится сегодня квазиактуальным. Обозначим компоненты, маркирующие такой показатель: аксиологический компонент – понимание стратегии инклюзивного образования через организацию процесса, где доминантой становятся эмпатия, сострадание, сочувствие к такого рода проблемам; эмоционально-мотивационный компонент – выстраивание работы через творческую составляющую искусства, способную повлиять на инициацию одаренностей ребенка в деятельности; когнитивный компонент – представление о существующих проблемах и достижениях в науке и практике в направлении инклюзии и умение применять их при выборе методов, приемов и технологий в организации деятельности; коммуникативный компонент – ориентация деятельности на развитие компетенций межличностного общения, выступающего значимым условием в решении проблем ребенка, имеющего ограничения здоровья; рефлексивный компонент – развитие умений самооценки и самоанализа в процессе осуществления деятельности и получения результата в рамках инклюзивного образования.
Будущие педагоги-хореографы и педагоги-музыканты, обучаясь в Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы, изучают теорию вопроса, осваивают практические навыки и умения в рамках семинарских и лабораторных занятий, изучают успешный опыт работы образовательных организаций России, таких как: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа №1321 “Ковчег”» г. Москвы; Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №1» г. Мурома Владимирской области; Муниципальное автономное образовательное учреждение культуры дополнительного образования детей «Екатеринбургская детская школа искусств № 4 «АртСозвездие» г. Екатеринбурга; материалы Всероссийского конкурса «Лучшая инклюзивная школа России», проводимого по инициативе и под руководством Региональной общественной организации инвалидов «ПЕРСПЕКТИВА» совместно с Институтом проблем инклюзивного образования Московского городского психолого-педагогического университета; нормативно-правовые документы, диссертации, монографии, учебные пособия, сборники статей по разноуровневым научно-практическим конференциям области инклюзивного образования, интернет-ресурсы и др. Изучение и осмысление таких материалов и практического опыта позволяют студентам лучше представить идею инклюзии в образовании, проникнуться и понять задачи, которые стоят перед педагогами, в частности в области предметов искусства.
А во время прохождения педагогической практики они вносят свой посильный вклад в рамках профильной подготовки, наблюдают за образовательным процессом в инклюзивных и специализированных образовательных организациях Республики Башкортостан, таких как: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида № 35 «Сказка» городского округа город Октябрьский Республики Башкортостан; ГБОУ Уфимская коррекционная школа-интернат № 13 для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата; Уфимская коррекционная школа-интернат № 28 для слепых и слабовидящих обучающихся;Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Лицей № 68» городского округа город Уфа Республики Башкортостан; Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение «Салаватский колледж образования и профессиональных технологий» г. Салават Республики Башкортостан и др.
Представляет интерес для студентов и сотрудничество вуза с Инклюзивным Центром семьи и детства «МЫ ВМЕСТЕ», реализуемого Региональной общественной организацией «СоДействие» Республики Башкортостан начиная с сентября 2014 г. при поддержке Администрации ГО г. Уфа и Благотворительного фонда «Урал». В рамках деятельности Центра внимание студентов привлекли такие программы, как: инклюзивные группы «Я и мама» для детей от 0 до 2 лет; адаптационные группы для детей с ОВЗ от 1 года до 4 лет; творческие групповые и индивидуальные занятия для детей от 2,5 лет до 18 лет (танцы, театр, кулинария, ЛФК) с привлечением логопеда, дефектолога, психолога, педагога по творчеству; консультации и просвещение родителей узкими специалистами; группы подготовки к школе детей с особыми образовательными потребностями; тренировочные мастерские для детей с ограниченными возможностями здоровья и т.д.
Учитывая методологические подходы в инклюзивном образовании, изученный практический опыт образовательных организаций, формы интерактивной работы на занятиях в педвузе, студенты музыканты и хореографы в дальнейшем активно начинают использовать технологии музыкотерапии, вокалотерапии, сказкотерапии, имаготерапии, танцетерапии в работе с детьми, имеющими ограничения здоровья. При выстраивании профессионального образования студенты настраиваются на значимость учета реалий времени и потребности понимания проблемы взаимодействия между учащимися поколения Z и педагогами [10, 11]. При этом они усваивают истину в инклюзивном образовании: «если ребенок не может оправдать ваши ожидания, то меняйте ожидания, а не ребенка»[12, с. 57].
Вывод. Таким образом, результаты проведенного исследования в рамках профессиональной подготовки студентов к практической деятельности позволили сделать следующие выводы: готовность будущего педагога к работе в режиме инклюзивного образования в области предметов искусства заключается в его способности понять проблемы каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья, выстроить целеполагание, реализовать, скорректировать и получить результат: творческий полет ребенка, значит, и самого педагога. Важно знать и помнить, что учитель в области предметов искусства – профессия творческая, а его ученик должен стать такой же творческой личностью, как и его наставник, который в совместной творческой деятельности может преобразить и осветить окружающий мир своих подопечных. Тому немало примеров на практике.
Исходя из сказанного, следует отметить, что овладение будущим педагогом необходимыми компетенциями должно быть культуросообразным с присутствием составляющей, которая поможет ему понять, что для таких детей обучение средствами искусства – оптимальная возможность не только и не столько обучения, сколько социализации и формирования их социальной успешности. Культура – сложное жизненное явление, включающее в себя многие составляющие, в том числе и социализацию, определяющую понимание человеком многообразия мира как ценности и определение своего места в нем. При этом культурная социализация происходит в процессе образования как универсальной системы, основанной на целеполагании, организационных процессах, ориентированных на конкретный результат. Еще в процессе профессиональной подготовки будущие педагоги должны быть сами включены в активную созидательную художественную деятельность, которая позволит им освоить необходимые знания, умения, навыки и компетенции для работы с обучающимися самой разной категории в рамках инклюзивного образования в процессе обучения предметам искусства и организации внеурочной/внешкольной предметной или воспитательной деятельности в общеобразовательной школе и учреждениях дополнительного образования детей и подростков.
Вместе с тем следует заметить, что учебно-методическое и программное оснащение применения авторского подхода в подготовке будущих учителей предметов искусства к работе в режиме инклюзивного образования требует своего совершенствования и доработки, учета потенциала каждого студента в отдельности, его личных интересов, потребностей и возможностей, что позволит не только актуализировать качественную профессиональную подготовку педагогов искусства, но и пополнить научный и методический фонд вуза в рассматриваемой области реализации образовательного процесса: участие студентов в разных научно-практических конференция, олимпиадах, вебинарах, мастер-классах на базе инклюзивных образовательных организаций, профессиональных конкурсах, научно-исследовательских проектах, грантах, через написание научно-методических статей, курсовых, выпускных квалификационных работ и магистерских диссертаций.
Все это позволит будущим учителям общеобразовательной школы по предметам искусства в дальнейшем успешно реализовывать себя в практике инклюзивного образования на основе комплексности, целенаправленности, системности и творчества. Ведь именно им предстоит в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования определять приемы артпедагогики, учитывая возраст своих подопечных, их индивидуальные особенности и возможности, уровень подготовленности по учебному предмету. Лишь результативность такой работы учителя-практика может говорить о его мастерстве, которому мы начинаем обучать будущих педагогов еще со студенческих лет.