Актуальность разработки концепции социально-коммуникативной компетенции архитектора подтверждается рядом объективных обстоятельств современной общественной жизни, отраженных законодательно и подтверждаемых архитектурной практикой. Многообразие возможностей архитектуры в сочетании с разнообразием представлений об архитектуре у многокультурного городского социума и дает основание для возникновения социальных конфликтов и неустойчивости в развитии пространственной среды. Оно также актуализирует процесс освоения умений взаимодействовать в социально-культурном пространстве города. В результате смены социально-экономической парадигмы российского общества, сопровождаемой распространением методов «прямой демократии», к участию в проектном процессе привлекаются разномасштабные и разнохарактерные социальные группы города. Законодательно социально-культурные контакты в архитектурно-строительном проектировании закреплены в Градостроительном кодексе РФ, практически – используются в методах предпроектных и проектных исследований специалистами, которые понимают важность коллективного принятия проектных решений для обеспечения устойчивости социального развития города. Произошло изменение сложившихся методов проектной работы внутри профессиональной проектной команды, которое не нашло достаточного отклика в методах подготовки будущих архитекторов. Данное противоречие подтверждает необходимость изучения теоретических оснований концепции социально-коммуникативной компетенции архитектора.
Цель исследования заключается в разработке смыслового и проблемного блоков концепции социально-коммуникативной компетенции архитектора.
Для достижения поставленной цели планируется последовательное решение следующих задач:
- изучение литературных источников, касающихся методов и средств разработки образовательных концепций, отдельных ее компонентов;
- определение идейно-смысловых оснований разрабатываемой концепции формирования социально-коммуникативной компетенции (СКК);
- выявление проблем, обосновывающих актуальность создания данной концепции;
- разработка направлений развития данного исследования.
Материалы и методы исследования
Материалами исследования являются 160 научных публикаций, размещенных в каталоге авторефератов Российской государственной библиотеки; статей, размещенных в научных электронных библиотеках e-LIBRARY и «Кибер-Ленинка», на научном интернет-портале «ResearchGate», посвященных педагогическим трактовкам термина «концепция», а также ее структуре и методам разработки, связям между теоретическими и практическими аспектами; практике реализации правовых и законодательных актов, регулирующих участие представителей общества в процессах выработки и принятия проектных решений; анализу методов формирования методов обучения отечественных архитекторов и мирового опыта архитектурной практики, а также вопросам использования социально-профессиональных коммуникаций в проектной работе и профессиональном обучении будущих зодчих.
В работе используются общетеоретические методы познания: сравнительный анализ и синтез, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция, классификация.
Результаты исследования и их обсуждение
В большинстве философских терминологических словарей слово «концепция», происходящее от латинского слова conceptio, означает систему взглядов, объясняющих смысл и способ существования объекта или явления. В педагогической теории существует большое число интерпретаций данного термина, демонстрирующих личностные приоритеты исследователей и стремление их авторов к уточнению и переосмыслению данного понятия. А.К. Мынбаева и Е.В. Ширшов определяют концепцию как систему теоретических взглядов и принципов в конкретной области [1, с. 6; 2]. В исследовании Е.В. Яковлева и Н.О.Яковлевой концепция рассматривается как результирующий этап работы над крупным научным исследованием, в составе которого выделяются общие положения, содержательно-смысловое выражение, педагогические условия и границы ее практического использования, возможности развития. По мнению авторов, последовательность разработки концепции состоит в обосновании проблемы (1-й этап), оценке ее теоретико-методологических оснований (2-й этап), сопоставлении теоретических оснований с реалиями практики и выявлении педагогических условий функционирования рассматриваемой педагогической системы и границ ее применимости (3-й этап). В состав компонентов образовательной концепции дополнительно включаются понятийно-категориальный аппарат, содержательно-смысловое выражение концепции, педагогические условия существования и развития данного феномена, а также проверка соответствия теоретических выводов практическим результатам [3, с. 9, 10]. Сравнительный анализ научных текстов показал, что именно в таком объеме и последовательности проводится разработка современных образовательных концепций [4–6]. О.М. Коломиец считает необходимым включение в педагогическую концепцию понятийно-терминологического аппарата и дидактической модели преподавательской деятельности [7].
В большинстве работ при создании концепций исследователи разрабатывают четыре логически связанных блока:
- проблемный, выявляющий несоответствия между характеристиками общественно-экономической ситуации, социального заказа, законодательной базы, профессиональной практики и принятыми формами и методами профессионального образования;
- базисный (или теоретический), представляющий собой совокупность теоретических и историко-культурных оснований концепции; данный блок включает принципы, подходы, идеи, модели;
- содержательный (или ядро теории), включающий образовательную модель в виде взаимозависимых компонентов содержания, методов, форм; к ядру теории относятся идеи, подходы, принципы, стратегии и модели;
- практический, объединяющий направления и методы практического использования теоретических концепций; комплексные диагностические средства и оценочный инструментарий.
Дифференциация концепций может быть выполнена по масштабу их употребления и степени охвата, а именно: глобальные научные парадигмы, прототеории, образовательные теории предметных областей [8].
Разрабатываемую концепцию следует отнести к области профессионального образования архитекторов, которая нацелена на совершенствование профессиональной подготовки будущих архитекторов к профессиональной деятельности в условиях поликультурного общества, то есть к теориям предметной области архитектура.
В настоящем исследовании установим задачи разработать два первых блока концепции СКК: проблемный и теоретический, предполагая продолжение исследования в направлении разработки ядра (содержания, методов, моделей, педагогических условий, принципов, подходов) и ее практического использования, включая оценочно-диагностический инструментарий.
Правовыми основаниями данной концепции являются закрепленные в Градостроительном кодексе РФ (статья 5.1. ГрК РФ) процедуры проведения общественных слушаний и общественных обсуждений проектов и состав проектной документации (статья 48 ГрК РФ), который включает графические и текстовые материалы, обосновывающие целесообразность архитектурных, инженерно-конструктивных, функционально-технологических решений. Документ позволяет различно трактовать и организовывать социально-коммуникационные мероприятия в проектировании, что соответствует многообразию целей и условий. В связи с этим потребовалось выработать дополнительные меры по обеспечению прав граждан участвовать в принятии проектных решений. 7 мая 2018 года был издан Указ Президента РФ «Онациональных целях истратегических задачах развития Российской Федерации напериод до2024года», в котором содержалось требование при разработке Национального проекта в области жилья игородской среды разработать механизмы привлечения граждан к участию в формировании и развитии городской среды. Министерством строительства и жилищно-коммунального хозяйства РФ был предложен «Стандарт вовлечения граждан в решение вопросов развития городской среды», содержащий примерные форматы вовлечения граждан в разработку проектов благоустройства. Процедура проведения общественных слушаний и общественных обсуждений при принятии архитектурно-градостроительных решений использует идеи и методы «прямой» (цифровой) демократии, распространенные в постиндустриальном обществе. Выделим их в качестве одной из теоретических идей, лежащих в основании концепции СКК.
Социальная устойчивость городской среды находится в русле глобальных Целей устойчивого развития мирового сообщества, провозглашенного ООН в 2015 году. Совокупность смыслов и ценностей устойчивого развития, на которые ориентируются будущие архитекторы в творческом процессе, является еще одним компонентом ценностно-смысловой основы разрабатываемой концепции.
Выделим противоречие между законодательными требованиями к умению архитекторов осуществлять социокультурные коммуникации в пространстве города и недостатками умений и навыков вербальной коммуникации у выпускников архитектурных вузов, связанных с доминированием в программах обучения художественно-визуализационных коммуникативных умений, которые востребованы у профессионального сообщества архитекторов.
При росте миграционных процессов проявляется тенденция увеличения роста мультикультурного разнообразия в социумах современных городов, что создает предпосылки для возникновения социальных конфликтов из-за разных взглядов на художественные и функциональные аспекты пространственной среды.
Архитектура, создавая пространственные условия для культурных коммуникаций, может быть использована дляукрепления национальных духовных скреп российского общества, провозглашенных в Указе Президента РФ от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей».
При изучении способов отбора и внедрения архитектурно-строительных инноваций, намеченных в Федеральных и национальных проектах: «Формирование комфортной среды», «Экология», комплексная государственная программа РФ «Энергосбережение и повышение энергетической эффективности» и других, было выявлено, что принятие, освоение и использование их обществом соответствуют идеям и концепции социальных инноваций, способом достижения социального равенства [9, 10].
Идея формирования социально-коммуникативных умений готовности будущих архитекторов сотрудничать отвечает задаче интеграции университетов со строительным сектором экономики, установленной в Программе поддержки университетов «Приоритет 2030». Она подразумевает, в том числе, необходимость разработки теоретических оснований методов и моделей работы в междисциплинарной и социокультурной среде, объединяя усилия разных школ и факультетов для решения установленных задач, апробацию, отбор и использование созданных новшеств при условии готовности к ним социума. Именно на это нацелена разрабатываемая компетенция.
Для выявления теоретических оснований формирования социально-коммуникационной компетенции архитектора выявим группы современных концепций, теорий и подходов к профессиональному образованию, обеспечивающих эффективность подготовки выпускников высших школ.
Тенденции обновления системы профессионального образования, происходящие на фоне формирования междисциплинарной парадигмы и установления дидактических межпредметных связей, необходимых для приобретения нового профессионального опыта, обосновываются в исследованиях М.В. Кларина, И.М. Осмоловской, В.В. Серикова и других ученых [11, с. 215–217, с. 254–259; 12, с. 174–187; 13]. Ими были разработаны группы методов ситуативно-интегрального обучения, ориентированных на личностное развитие и решающих проблему сближения теоретических знаний и опыта с постоянно меняющейся практической деятельностью. Методы «обучения в общине», ориентирующиеся на проблемы небольших групп людей, проживающих на локальных территориях, были предложены рядом авторов [14]. Интегрально-ситуативный подход в экологическом воспитании подрастающего поколения был предложен Н.Ф. Винокуровой [15]. В.В. Сериков и А.В. Коренева рассматривают ситуативное обучение в контексте решения задач личностно-ориентированного образования [16, 17]. А.В. Хуторской обосновывает понятие «происходящего» метода в ситуативном образовании как условие моделирования «здесь и сейчас», когда реальные персонажи заменяются учеником и учителем [18].
В век цифровых технологий условием модернизации обучения на всех уровнях системы непрерывного образования остаются гуманизация процесса обучения и культурное развитие личности, обоснованные в работах С.В. Ивановой, Н.Э. Амерхановой, О.В.Матвеевой, З.Ю. Тамбиевой, Л.Р. Урусовой, В.А. Петькова и других авторов [19–21].
При изучении социально-культурных явлений современного общества, трансформирующего модели и методы профессионального обучения, был разработан и апробирован процесс модернизации методом инверсии; предложена концепция инверсии культуры, происходящая вследствие смещения уровней вертикальных социальных структур [22, 23]. Были сделаны выводы о необходимости учета происходящих в общественной жизни инверсионных процессов при разработке государственной культурной политики. Предложенный метод модернизации образовательных систем выглядит привлекательным за счет возможности сохранения традиционных ценностей в методах и содержании образования (основных элементов) и при введении инновационных компонентов и замене отживших (атрибутивных) элементов.
Присвоение профессиональных ценностей будущими специалистами, адаптация студентов к взаимодействию с работодателями и социальными партнерами как воспитательная роль пространства социокультурных коммуникаций были выявлены М.А.Горшковой [24].
Акцент на воспитательной роли социально-культурных коммуникаций делает С.М.Хаджиев, утверждая, что динамика миграционных процессов и расширение межкультурных коммуникаций, приводящих к формированию поликультурной социальной среды, являются повсеместными [25]. Они требуют целенаправленной организации на основе общечеловеческих ценностей, признания ценности других культур и уважения к ним. Автор проводит классификацию культурных различий (глобальные, доминирующие, этнические, субкультурные, личностные) по масштабу и ментальной специфике потенциальных коммуникационных барьеров. Выделим данные заключения как один из способов обоснования состава компонентов ядра СКК.
В качестве условия профессиональной деятельности архитектора, на которые должны ориентироваться выпускники архитектурных школ, проанализируем тенденции и явления в архитектуре ХХ–ХХI века, обратив внимание на роль социальных коммуникаций, присутствующих в методах проектирования и определяющих социальный заказ на архитектуру. Сопоставим их с традициями подготовки зодчих в системе архитектурного образования РФ.
В ведущих мировых школах архитектуры эксперименты по поиску методов проектирования и обучения проводятся непрерывно начиная с 1960–1970-х годов. Среди многообразия методических подходов к обучению архитектурному проектированию в западноевропейских и североамериканских школах архитектуры (метод случайностей, аналогий, шаблонов и моделей, открытого учебного плана, соучаствующий метод, концептуальный, энергозависимый и др.) привлекательными выглядят группы методов радикальной педагогики, возникшие на волне демократических студенческих движений [26]. Идеологи радикальной педагогики зарубежных стран предлагают отказаться от следования образцам и опыту архитекторов прошлых столетий в пользу социально-культурных контактов и поиска новых архитектурных стилей, привлекая к совместной работе потенциальных заказчиков и будущих пользователей [27, 28]. В отечественной образовательной практике социально-коммуникационные контакты в проектной деятельности изучаются для проведения научных исследований в интересах университетов и образовательных программ для горожан [29, 30].
Фундаментальное исследование многообразия стилистических направлений архитектуры ХХ века было выполнено Charles Alexander Jencks в середине 1980-х годов. Им была предложена концепция постиндустриальной архитектуры, утвердившая многообразие подходов к формообразованию. Современная архитектура была дифференцирована по почти 30 постмодернистским художественно-стилистическим направлениям [31].
Теоретическим исследованиям процесса формирования современных методов подготовки отечественных зодчих посвящены работы многих российских ученых (А.Е. Грица, Л.И. Ивановой-Веэн и др.) [32–34]. Ими были выявлены специфические характеристики системы и методов подготовки российских зодчих, представляющие собой устоявшиеся культурные традиции, созданные поколениями отечественных архитекторов-педагогов. К таковым следует отнести:
- наличие большой доли художественных дисциплин в программе обучения российских зодчих, сохранение традиций классического искусства и уважения к культурному наследию [35];
- наличие довузовского этапа обучения, предназначенного для подготовки будущих абитуриентов к вступительным испытаниям, оценки их потенциала в архитектурной профессии и сокращение времени на профессиональное обучение [36];
- использование уникальных и универсальных методов обучения объемно-пространственной композиции и художественно-семантическим свойствам форм для формирования основ профессионального мышления [37–38].
Мнения руководителей Союза архитекторов РФ и экспертов строительной отрасли, как и научные публикации по вопросам внедрения строительных инноваций в практику, указывают на противоречия между практикой архитектурной деятельности и сложившимися методами обучения архитектурному проектированию, а именно:
- между широким спектром стилистических возможностей архитектора и недостаточностью умений у будущих архитекторов оценивать многообразие социальных предпочтений в архитектуре и выбирать наиболее «устойчивые»;
- между наличием теоретических исследований в области психологии города и психологии архитектуры и недостаточной разработанностью методов социально-коммуникативных методов обучения для внедрения их в архитектурную практику; противоречие усугубляется нехваткой средств и методов обучения в образовательном пространстве города;
- между сложившейся системой подготовки зодчих в монодисциплинарной профессиональной образовательной среде и потребностью современного специалиста уметь осуществлять междисциплинарные научные исследования и совместно реализовывать государственные, региональные и городские программы пространственного развития.
Среди современных концепций профессионального обучения, сохраняющих актуальность в условиях динамично меняющегося мира, выделим концепцию непрерывного профессионального образования, в архитектурных профессиях имеющей три ступени: довузовское художественно-композиционное образование, профессиональное образование (одно- или двухступенчатое) и послевузовское образование.
Нерешенные проблемы сложившейся системы подготовки зодчих можно выявить, опираясь на экспертные суждения специалистов, неоднократно опубликованные в СМИ:
- сохраняющаяся историческая и теоретическая направленность научных исследований в архитектуре, их недостаточная ориентированность на решение практических задач и социальных проблем города [39];
- недостаточно разработанные механизмы внедрения инженерно-строительных новшеств в архитектурно-строительное образование и практику [40, 41];
- замкнутость профессионального архитектурного сообщества, обеспечивающего защиту интересов архитекторов и их изоляционизм, усугубляемый разделением процесса возведения зданий на архитектурное проектирование и строительство;
- практикуемые корпоративные методы апробации и оценки результатов научно-исследовательской работы в архитектуре [42];
- дисбаланс в обучении вербальным и невербальным коммуникативно-презентационным навыкам будущих архитекторов, обусловленный представлениями архитектурного сообщества о достаточности владения средствами художественной визуализации для публичного представления архитектурного проекта [43];
- сосредоточение наиболее высококвалифицированных кадров в архитектуре и градостроительстве в архитектурных академиях, структурно отдаляющих обучение архитекторов от подготовки смежных специалистов;
- затрудненность участия архитектурных школ в строительной практике и участие вузов в реализации социально-экономических программ развития регионов, связанная с количественными показателями эффективности работы университетов [44].
Географическими границами разрабатываемой концепции является территория РФ, обладающая устойчивой системой институций подготовки архитекторов, представленной государственными архитектурно-художественными академиями, факультетами архитектуры в классических университетах и университетах технического профиля, а также негосударственными профессиональными учебными заведениями. В связи с этим научные публикации, посвященные анализу современной системы подготовки архитекторов в нашей стране, в большинстве своем принадлежат отечественным ученым и находятся в русле академических традиций. Исследования указывают на трансформацию форм обучения, в том числе внедрение цифровых образовательных технологий в условиях сохранения традиций в содержании и методах обучения, сформированных в ХХ веке.
Заключение
Теоретическая новизнаисследования заключается в обосновании идейно-смыслового и проблемного блока концепции формирования социально-коммуникативной компетенции архитектора, понимаемой как система умений осуществлять социально-профессиональные коммуникации для понимания меняющихся общественных запросов на архитектуру. Практическая новизна состоит в создании базы для разработки ядра концепции формирования СКК (содержания, педагогических условий, границы применимости, совокупности идей, подходов, принципов, стратегий и моделей), и внедрении данной концепции в практику архитектурного образования.
Ценностно-смысловым основанием концепции формирования социально-коммуникативной компетенции архитектора является совокупность постмодернистских философских основ архитектуры, определяющих ее диверсификацию и непрерывную трансформацию художественно-стилистических, функциональных, организационных, инженерно-конструктивных, экологических качеств:
- идеи «прямой» демократии, реализуемые при разработке проектов архитектуры и реконструкции пространственной среды за счет привлечения жителей и обеспечивающие устойчивое социальное развитие городского пространства;
- идеи гуманизации образования архитекторов в соответствии с принятием личностно-ориентированной и практико-ориентированной парадигмой современного образования;
- идеи диверсификации подходов к архитектурному проектированию, отвечающие мультикультурному разнообразию современного общества;
- идеи сохранения традиций в методах отечественного архитектурного образования в сочетании с внедрением инноваций в методы и проектную практику.
Проблемный блок концепции социально-коммуникативной компетенции основывается на следующих противоречиях:
- противоречии между принципами «прямой» демократии и привлечением к проектному процессу представителей общества и практикой обучения архитекторов во внутрикорпоративной среде;
- противоречии между законодательными и профессиональными требованиями к умению архитекторов осуществлять социокультурные коммуникации в пространстве города и недостатками умений и навыков вербальной и невербальной коммуникации у выпускников архитектурных вузов;
- противоречии между диверсификацией общественных преставлений об архитектуре и городском пространстве и недостаточностью умений у будущих архитекторов их выявлять;
- противоречии между сложившейся системой подготовки зодчих в замкнутой профессиональной образовательной среде и потенциалом саморефлексии университетов в открытых образовательных системах;
- противоречии между архитектурно-строительными инновациями и слабо развитыми механизмами их внедрения в архитектурно-проектную практику.
Дискуссионные вопросы
Полученные в данном исследовании результаты предлагается использовать для построения ядра концепции СКК (содержания, педагогических условий, закономерностей и принципов освоения), а также критериального-оценочного аппарата для оценки степени сформированности СКК. Современные подходы к апробации образовательных концепций указывают на необходимость проведения диагностирующего и констатирующего экспериментов, учитывающих этапы профессионального обучения будущих архитекторов, динамику изменения состава субъектов взаимодействия и ресурсов открытого образовательного пространства города.