Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований последних десятилетий показал, что интерес к педагогическим технологиям, их широкому внедрению в практику школьного и вузовского образования существенно возрос. Это объясняется их ролью в образовательном процессе, значением в формировании педагогической компетентности, ориентации на развитие творческой индивидуальности и направленности на самостоятельную познавательную деятельность студентов.
Повышенный интерес к разработке новых технологий обучения вызван необходимостью приведения существующих теорий обучения в соответствие с требованиями современной практики подготовки специалистов, придания им операционного и инструментального характера с точки зрения современных целей и задач подготовки специалистов.
Анализ различных подходов к определению сущности понятия «педагогическая технология» убеждает нас в том, что единогласие в его трактовке среди ученых до сих пор не достигнуто. Эволюция данного понятия совершалась в последовательности от «технологии в образовании» - через понятие «технология обучения» - к понятиям «педагогическая и образовательная технологии». Вводя понятия «педагогическая технология», «технология обучения», педагогика решает задачу, направленную на выявление закономерности взаимодействия обучающегося, преподавателя, содержания, форм и методов, средств и источников обучения, на создание оптимальных условий для решения практических задач.
В нашем исследовании мы будем использовать понятие «технология обучения» студентов как систему психологических, общепедагогических, дидактических и частнометодических процедур взаимодействия преподавателя и студента, с учетом их направленности, интересов, склонностей и способностей, направленных на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям подготовки будущих специалистов, а также содержанию будущей практической деятельности в качестве учителей и требованиям к педагогической компетентности [1; 3].
Таким образом, технология представляет собой организацию процесса обучения студентов, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех элементов этого процесса. Это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности преподавателя и студентов по проектированию, организации и проведению учебного процесса, с безусловным обеспечением их совместной творческой деятельности на всех этапах: целеполагание, планирование, реализация, оценивание и, в определенной степени, коррекции. При этом не следует забывать, что студенты, вступая с преподавателем в субъект-субъектные отношения, активно включаются в подготовку к работе, стремятся к самостоятельности, самореализации, самоуправлению.
Для достижения заданного уровня педагогической компетентности цели должны быть сформулированы диагностично, то есть определены через результат, выраженный в действиях обучающихся, которые можно измерить и оценить. Определение и уточнение целей происходит в определенной иерархической последовательности: от общих требований общества к уровню подготовки будущих учителей - к задачам школьного образования, от них - к задачам конкретного учебного заведения и далее - к общим целям предметов и конкретного коллектива учителей.
Технология обучения студентов должна быть ориентирована на гарантированные достижения целей и идею полного усвоения программного материала путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей изучаемого курса (раздела) педагогики программный материал разбивается на учебные элементы, подлежащие усвоению, разрабатываются диагностические материалы, а также критерии, показатели, инструментарий, позволяющий измерять результаты деятельности студентов, своевременно осуществлять корректировку учебно-познавательного процесса и организовывать повторное, измененное обучение студентов. Не менее важно, чтобы элементы процесса обучения студентов педагогического вуза, построенного на принципе технологичности, могли быть воспроизводимы любым преподавателем, с любой категорией студентов.
Технология обучения представляет целостный процесс учебно-познавательной деятельности студента, направленной на освоение теоретических и методических знаний, умений и навыков, овладение педагогической компетентностью и должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его элементов, целостностью. Управление данным процессом становится возможным благодаря диагностическому целеполаганию, планированию, проектированию процесса обучения и его результатов, поэтапной диагностики достижений студентов, варьированию методами, средствами обучения с целью коррекции процесса обучения и его результатов.
Анализ дидактических исследований последних лет [6; 7; 8] показал, что наиболее популярной из современных образовательных технологий является технология проектного обучения, разрабатываемая зарубежными и отечественными учеными, которые рассматривают проектное обучение как целостную технологию, способствующую овладению обучающимися методологическими знаниями, умениями, способами деятельности; как основу дальнейшего самообразования; как средство развития способностей обучаемых, исследовательских умений и самостоятельности. По мнению Б.Д. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуацию включения», подразумевая под включением оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуются для разрешения конкретной ситуации [9].
В нашем исследовании выбор проектной технологии, отличающейся высокой долей самостоятельности студентов, был обусловлен такими факторами, как разнообразие предметов, ориентированных на профессионально-педагогическую подготовку, высокий темп усвоения студентами новых знаний, их возрастные особенности и познавательные возможности, направленность личности студента, характер умственной деятельности, потребность в качественной профессиональной подготовке студентов, высокий уровень сформированности педагогической компетентности.
Технологию проектного обучения мы рассматриваем как компонент системы продуктивного образования, который включает совокупность приемов, позволяющих стимулировать интерес обучаемых к различным проблемам и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, обеспечивать получение конкретного результата в виде образовательного или социально-культурного продукта. Данная технология ориентирована на самостоятельное приобретение и применение новых знаний, умений, ценностных ориентаций и отношений.
Технология проектного обучения - достаточно гибкая модель организации учебного процесса в высшей школе, ориентированная на творческую самореализацию личности обучаемого путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе овладения теоретическими знаниями и практико-ориентированными умениями. Она отличается целым рядом особенностей: организация самостоятельной работы студентов в аудиторное и внеаудиторное время; развитие педагогического и творческого мышления как результат профессионально-педагогической подготовки будущих учителей; использование активных методов обучения; накопление собственного опыта работы.
Использование технологии проектного обучения в образовательном процессе педагогического вуза сглаживает границы между репродуктивным, зачастую абстрактным для студента характером обучения, и его реальной деятельностью, между академическими знаниями и практическими умениями будущего учителя. Кроме того, в проектной деятельности у студента появляется возможность не только овладеть индивидуальными способами усвоения знаний, выбрать собственный темп выполнения самостоятельной работы, но и включиться в совместную творческую деятельность, направленную на выполнение междисциплинарных или коллективных проектов.
Важно отметить, что включение студентов в самостоятельную работу над проектом способствует развитию критического мышления, познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, приобретающие личностную значимость; ориентации в информационном пространстве; социальной востребованности педагогической деятельности; формированию педагогической компетентности будущего педагога. Педагогическую компетентность мы рассматриваем как синтез профессионально значимых качеств и совокупности компетенций, таких как проектировочная, коммуникативная, исследовательская, технологическая и др., отражающих основные направления профессиональной деятельности учителя [2].
Применительно к образовательному процессу вуза сущность технологии проектного обучения заключается в стимулировании интереса студентов к определенным, реально существующим проблемам, к поиску самостоятельных решений. Только через самостоятельную индивидуальную или совместную деятельность, направленную на решение разного рода проблем, постоянно возникающих в деятельности учителя, студенты учатся применять теоретические знания на практике. Исходя из этого, под технологией проектного обучения мы будем понимать педагогическую технологию, интегрирующую в себе проблемные, эвристические и исследовательские методы обучения, базирующуюся на последовательном выполнении учебных проектов в процессе самостоятельной совместной деятельности студентов.
На наш взгляд, технология проектного обучения имеет высокий внутренний потенциал для развития самостоятельности, формирования профессиональных компетенций и личностных качеств будущего специалиста. Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества, считают авторы учебного пособия «Инновационные педагогические технологии» [4].
При использовании технологии проектного обучения существенно изменяются роли участников образовательного процесса: преподаватель выступает в роли демократичного руководителя познавательной самостоятельной деятельности студента, его консультанта, помощника; соответственно студент играет роль активного участника процесса проектирования. Развитие субъектности студента проявляется в целеполагании и планировании самостоятельной познавательной деятельности, ее организации и дидактическом обеспечении.
Основными дидактическими требованиями, предъявляемыми к использованию технологии проектного обучения, являются: 1) профессиональная значимость проекта, требующего междисциплинарных знаний, творческого поиска для ее решения (например, проекты «Педагогическая поддержка одарённых детей», «Учащиеся и информационные технологии», «Центр педагогической культуры» и др.); 2) теоретическая и прикладная значимость проекта (например, разработка тематики лектория «Школа молодого родителя», подборка педагогической информации для родителей, актуальной для воспитания детей в семье), проявляющаяся в том, что конкретный результат решения выявленной при работе над проектом проблемы можно обсудить, осмыслить и внедрить в реальную практическую деятельность школы; 3) сочетание индивидуальных и групповых форм организации работы над проектом; 4) реализация проекта должна осуществляться поэтапно; 5) использование эвристических и исследовательских методов, направленных на развитие у студентов таких умений, как определение проблемы, формулировка целей и задач исследования, выдвижение гипотезы, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов.
Организация проектной деятельности студентов в процессе формирования их педагогической компетентности позволяет решить несколько важных для профессионального становления будущих учителей задач, а именно: научить студентов не столько получать профессионально значимые знания в готовом виде, сколько приобретать их самостоятельно, уметь использовать в практической деятельности; развивать коммуникативные и исследовательские умения.
На наш взгляд, решение перечисленных выше задач способствует формированию и развитию педагогической компетентности студентов, включающей когнитивную, коммуникативную, организационную, проектировочную, исследовательскую и др. компетенции. Результатом деятельности студентов являются учебные творческие проекты, выполнение которых осуществляется в несколько этапов.
Первый этап - исследовательский, включает поиск проблемы, выбор и обоснование темы проекта, определение цели и задач, выдвижение гипотезы, анализ предстоящей деятельности, разработку алгоритма по организации рабочего места, выбор форм работы, способа оформления результатов проекта, обсуждение критериев оценки качества проекта.
Второй этап - процессуально-деятельностный, или собственно технологический, направлен на сбор и анализ информации, выполнение технологических операций, предусмотренных алгоритмом, использование разнообразных методов и средств обучения, форм организации познавательной деятельности, определение форм и методов контроля и самоконтроля, оценки и самооценки результатов деятельности, коррекцию.
Третий этап - завершающий, включающий подведение итогов, оформление результатов проектной деятельности, презентацию проекта, рефлексию.
Отметим, что этап рефлексии - один из самых важных в деятельности студентов над проектом, так как именно обращение к анализу и самоанализу собственной деятельности позволяет студентам осознать личностные достижения, оценить качество сотрудничества членов группы, взаимопомощи и вклада ответственности каждого за общий успех. Кроме того, в процессе рефлексии студенты определяют затруднения, вызванные работой над проектом, и способы их преодоления. Образовательный продукт, как результат деятельности студента, является не отчужденным продуктом, а результатом собственной проектировочной деятельности, которая в практике работы учителя является основной, обязательной и достаточно трудной для начинающего учителя.
Оптимальность выбора типа технологии определяется ее типологическими признаками, к которым Е.С. Полат и его коллеги относят доминирующий вид деятельности, предметно-содержательную область, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта, его продолжительность. В соответствии с перечисленными признаками ученые различают несколько типов проектов: 1) в соответствии с доминирующим видом деятельности студентов: исследовательские, творческие, игровые, информационные, практико-ориентированные; 2) по типу предметно-содержательной области: монопроекты, межпредметные проекты; 3) по характеру координации: проекты с открытой координацией; проекты со скрытой координацией; 4) по характеру контактов: внутрирегиональные, международные; 5) в зависимости от количества участников: личностные, парные, групповые; 6) по продолжительности их выполнения: краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные [5].
В рамках нашего исследования приоритет был отдан технологиям с доминирующим видом деятельности (исследовательские, творческие, игровые, информационные, практико-ориентированные), которые, на наш взгляд, более всего способствуют формированию педагогической компетентности студентов. Ниже мы приводим вариант исследовательского проекта, работа над которым позволяет сформировать педагогические компетенции студентов, пробудить творческую активность, инициативу, а также стимулировать потребность студентов в самостоятельной деятельности. Исследовательский проект может выполняться как индивидуально, так и в группе, творческим коллективом во внеаудиторной учебной деятельности.
Тема проекта: «Формирование мотивации студентов к воспитательной деятельности в летнем оздоровительном лагере».
Актуальность проекта обусловлена необходимостью активного привлечения студентов факультета физической культуры к работе в детских оздоровительных лагерях, к организации воспитательной работы с детьми и выявления способов и педагогических условий формирования позитивной мотивации студентов к воспитательной деятельности.
Проблема проекта заключается, во-первых, в развитии мотивации студентов к воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере, а во-вторых, в отсутствии достаточно эффективных механизмов развития их мотивации к воспитательной деятельности.
Цель проекта: разработать методику формирования у студентов позитивной мотивации к воспитательной работе в период летней практики в оздоровительном лагере.
Задачи проекта:
- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования мотивации и условиям подготовки студентов факультета физической культуры к воспитательной деятельности в летнем оздоровительном лагере;
- провести диагностику направленности, лидерских качеств и способностей студентов; выявить уровень их мотивации к воспитательной деятельности;
- разработать и апробировать комплекс педагогических условий формирования позитивной мотивации студентов к воспитательной деятельности в летнем оздоровительном лагере;
- разработать и реализовать проект подготовки и проведения инструктивно-методических сборов будущих воспитателей.
Реализация проекта осуществлялась в несколько этапов:
- изучение и анализ основных трудностей и проблем летней практики студентов, прошедших подготовку на сборах в предшествующем году;
- диагностирование студентов, направленное на изучение направленности, мотивов, склонностей и способностей, индивидуальных потребностей и запросов;
- проведение системы тренингов на изучение межличностных отношений, уровня сплоченности коллектива, умения работать в команде;
- организация совместной деятельности, проведение семинаров, «круглых столов», дискуссий, практикумов по совершенствованию работы в ДОЛ, постановка и разрешение проблемных педагогических ситуаций;
- мониторинг развития знаний и навыков по воспитательной работе, оценка уровня готовности студентов к работе в ДОЛ в период летней педагогической практики;
- проведение конкурса проектов по организации воспитательной работы в лагере, методических разработок воспитательных мероприятий, коллективных воспитательных дел.
Рецензенты:
- Ярмакеев И.Э., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теории и технологий гуманитарно-художественного образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань.
- Костенок П.И., д.п.н., профессор, ректор Южно-Уральского государственного института искусств им. П.И. Чайковского, г. Челябинск.
Работа получена 11.11.2011
li