Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Гогицаева О.У. 1 Кочисов В.К. 1
1 ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова»
Младшие школьники, овладевая приёмами учебной деятельности, учатся целенаправленно работать над собой. И здесь большую роль играют навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, ведь в этот возрастной период раскрываются многие индивидуальные особенности детей в разных сферах отношений. Очень важно не упустить резервы данного возраста, найти такое образование в структуре личности младшего школьника, которое соответствовало бы его возрастным возможностям. На наш взгляд таковым является саморегуляция, позитивно влияющая на индивидуальный учебно-познавательный процесс младших школьников. Причем личностная саморегуляция не сводится к выбору отдельных способов поведения, она состоит в формировании себя как личности, в отказе от негативных, сиюминутных эмоций, в способности отодвинуть свои эгоистические желания, ради достижения общей цели. Суть личностной саморегуляции младших школьников состоит в добровольном стремлении постоянно соотносить свои действия, поступки, намерения с интересами других учащихся.
партнерские отношения
саморегуляция
учебный процесс
младший школьник
1.Божович Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения / Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая // Вопросы психологии. 1976. № 4.- Стр. 55-68.
2. Бочаров В.В. Антропология возраста. – СПб. 2001. - Стр. 48-67.
3.Гарбузов В. И. Воспитание ребенка в семье. Советы психотерапевта. Изд-во Каро. 2006. -Стр. 171-190.
4.Кон И. С. Ребенок и общество. - М. 2003. - Стр.149-163.
5. Кочисов В.К., Гогицаева О.У. Психолого-педагогические аспекты социализации личности ребенка//Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). - Стр. 101-104.
6.Кочисов В.К. Формирование профессионально-личностной направленности учителей начальных классов в контексте подготовки к коррекционноразвивающей работе с младшими школьниками//Вестник Мордовского университета. 2011. № 2.- Стр. 150-152.
7.Спиваковская А. С. 9 диалогов о психологии обыденной жизни. Москва. 2006.- Стр.18-23.
Младший школьный возраст - возраст вхождения в учебную деятельность, которая становится для него ведущей. В ее процессе происходит формирование основных психических процессов и свойств личности.

Многие исследователи младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что к концу данного периода должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность и способность к саморегуляции. Несмотря на то, что такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность проходят в это время только начальный этап формирования, их развитие важно именно в этот возрастной период. Зачастую, проблемы обучения детей в средней школе обусловлены именно недостаточным уровнем их развития. Поэтому Л.И. Божович задачей воспитания на протяжении первых лет обучения видела в научении ребёнка сознательному управлению своим поведением и в сформированности у него необходимых личностных качеств [1,2]. Включаясь в учебную деятельность, младший школьник учится ставить перед собой учебные задачи, ищет способы усвоения, использования знаний, контролировать и оценивать свои действия. Под влиянием предъявляемых к нему требований начинается активное развитие выдержки, терпения, настойчивости как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года обучения становится привычным для ребенка. Речевые сигналы «надо», «нельзя», «можно», используемые взрослым или мысленно произносимые самим ребенком в процессе учебной деятельности, являются основой для саморегуляции младших школьников. Это проявляется в целенаправленном контроле действий, осуществляемом учащимися в соответствии с поставленными целями, выстроенными в соответствии с задачами урока, ценностями и планами перспективных достижений, приводящее к изменению всей личности (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, О.А. Конопкин). Саморегуляция является важным образованием в структуре личности подростка, позволяющим позитивно разрешать трудности, возникающие в различных сферах его деятельности, а также и внутриличностные конфликты.

Цель исследования. Поступление ребенка в школу меняет весь образ его жизни: беспечное времяпровождение сменяется жизнью, полной забот и ответственности. Теперь он должен посещать в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, выполнять на уроках требования учителя; он обязан неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, стремиться к достижению хороших результатов в своей учебной деятельности. Данная «социальная ситуация развития» и объясняет, необходимость формирования у него личностных качеств именно в период младшего школьного возраста.

При этом необходимо помнить, что данный процесс довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

По данным Репкиной Н.В., у слабоуспевающих школьников даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Репкиной Н.В. было показано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысливают задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Репкина Н.В. делает важный вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует [6].

Подчеркивая значимость саморегуляции для успешной учебной деятельности младших школьников, на наш взгляд, существует реальная потребность в создании системы педагогических условий, направленных на ее формирование.

Материал и методы исследования. Конечно, опытный учитель может довольно быстро определить особенности индивидуального стиля саморегуляции того или иного учащегося, а также уровень развития ее отдельных компонентов. Это помогает делать педагогическую коррекцию целенаправленной. Формирование саморегуляции ученика находится в большой зависимости от профессионализма педагога, который обязан предвидеть ход учебного процесса, степень новизны излагаемого материала для ученика, его значимость. Для развития саморегуляции у учащихся учитель обязательно должен владеть глубокими психологическими знаниями, касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом.

К сожалению, исследования, проведенные нами, показали, что личностная саморегуляция формируется чаще всего стихийно, вне целенаправленного воздействия со стороны учителей. Одна из причин этого - отсутствие у педагогов знаний об особенностях личностной саморегуляции, условиях и этапах работы по ее формированию [5].

Процесс развития саморегуляции начинается с формирования отношения к себе, затем отношения к другим. Нарушение взаимоотношений - является одной из существенных причин возможных отклонений в поведении ребенка. По мнению Г.А. Цукерман партнерские отношения со сверстниками является важным условием психического развития ребенка в младшем школьном возрасте [4]. Первые навыки учебной деятельности, необходимые для успешной адаптации ребенка, согласно ее исследованиям, наиболее эффективно усваиваются именно в процессе совместной со сверстником деятельности.

Нами осуществлялась целенаправленная работа по формированию у учащихся партнерских отношений в экспериментальных классах в течение года. В процессе наблюдения было выявлено, что у большинства детей отсутствует опыт организации работы с партнером, в решении задач они полагаются только на себя и свои знания. Как правило, дети не имеют возможности обсуждать условие задачи, высказать свое мнение о ходе ее решения, сравнить свои результаты с результатами партнера. Будучи одноклассниками, они зачастую не знают, как учится сосед по парте, в чем его затруднения или, наоборот, в чем он хорошо разбирается. Порой складывалось впечатление, что партнер может только мешать выполнению действий. В ситуации, когда ребенок знает, как решать задачу, он часто отворачивался и закрывал свою тетрадь, чтобы одноклассника не мог видеть его решение. А это все, как правило, порождает эгоцентризм, конкуренцию, нежелание сотрудничать, налаживать контакты.

На начальном этапе формирующего эксперимента мы организовывали работу парами, в дальнейшем, по мере овладения учащимися действиями по распределению между партнерами содержания и последовательности выполнения операций, мы усложняли работу за счет увеличения количества участников совместной деятельности. Вначале при выборе партнера дети опирались на личные симпатии. Постепенно дети выходили на более высокий уровень партнерства: основой для выбора становились не только приятельские отношения, но и деловые качества партнера, способность к групповой работе, готовность идти на компромисс для достижения общей цели. Этот переход был связан с сознанием того, что групповая работа являлась эффективной только при рациональном распределении функций. Вариация состава партнеров, смена ролевой позиции выступила показателем наличия личностного смысла деятельности, стремления «убедиться, что я смогу это сделать», «выяснить, что мне мешает», испытать себя [3].

При организации партнерских отношений очень важно, чтобы ученики ставились в разные условия, чтобы каждый независимо от его успеваемости побывал в роли проверяющего и проверяемого, то есть обеспечить динамическую и гибкую структуру группы и организовать перегруппировку. На наш взгляд, включенность личности в учебную деятельность посредством повышения ее статуса в группе и усиления групповой сплоченности в ходе совместной работы является существенным резервом формирования познавательного интереса. Положение ученика в системе межличностных отношений начинают определять отношение к деятельности.

Со временем, у младших школьников формируется ориентация на нравственные качества сверстника, способствующая созданию системы ценностей внутри группы. Вопросы нравственного воспитания, совершенствования человека волновали общество всегда и во все времена. А сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной. И здесь большая роль отводится учителю, имеющему возможность влияния на воспитание ребенка, и он обязан уделить этой проблеме огромное внимание в своей деятельности. Задача педагога оградить ребенка от мира жестокости и грубости, познакомить ребенка с принципами морали и этики, формировать нравственные представления и понятия. Не для кого ни секрет, что нравственные ценности регулирует человеческое поведение и сознание человека в той или иной мере во всех без исключения сферах общественной жизни, в том числе в личных и внутригрупповых отношениях. Исследовательская работа, проводимая с младшими школьниками, показала, что осознанное решение нравственного выбора возможно в том случае, когда нравственные нормы прочно усвоены и пережиты ребенком, устойчиво направляют его поведение и осмыслены им как нравственные принципы и убеждения. Показателем нравственного воспитания личности является его отношение к людям, к самому себе, выражающееся в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте. Сопереживание как выражение гуманного отношения к людям проходит в своем развитии разные стадии: переживание-сочувствие («Ему плохо, мне его жаль»), переживание-утверждение себя («Ему плохо, я так не хочу») и переживание-действие («Ему плохо, я хочу ему помочь»). Дети младшего школьного возраста способны осознано осуществлять саморегуляцию, усваивая правила и нормы поведения и взаимоотношения. Действуя в соответствии с правилами, ребенок постепенно приучается оценивать поведение сверстников и свое поведение. Жизнь в обществе сверстников стимулирует усвоение правил, необходимо чтобы дети убедились - выполнение правил помогает им успешнее достигать результата в любой деятельности и взаимоотношениях.

Таким образом, саморегуляция, выработанная у учащихся в процессе построения партнерских отношений, основывается на ценностных ориентациях. Основными ее проявлениями являются:

  1. Отказ от негативных, сиюминутных эмоций, в способности отодвинуть свои эгоистические желания, ради достижения общей цели.
  2. Добровольное стремление личности постоянно соотносить свои действия, поступки, намерения с интересами других людей.
  3. Умение выслушивать мнение партнера, согласовывать свою позицию и вырабатывать общее решение.
  4. Проявлять сопереживание-действие в ситуации, когда партнер испытывает затруднения.
  5. Идти на компромисс, уступать друг другу.
  6. Давать нравственную оценку своим действиям и партнера.

Организация партнерских отношений, построение полноценной совместной деятельности требует равноправного распределения обязанностей. Часто получается, что один из партнеров берет выполнение работы на себя, а второй остается пассивным наблюдателем или предпочитает работать индивидуально [6]. Для нас было важно, подобрать такие задания, успешность выполнения которых зависит от правильного распределения обязанностей между партнерами. Каждый из детей выполнял свою операцию в ходе общей работы. Если кто-то затруднялся, то приветствовалось желание ему помогать, так как общий успех зависел от каждого его участника. Дети получали возможность обсуждать задачу с партнером, общаться друг с другом, вырабатывать общий ход решения, сравнивать свои результаты с результатами сверстников.

Результаты исследования позволили прийти к выводу о том, что личностная саморегуляция не сводится к выбору отдельных способов поведения, она состоит в формировании себя как личности, в отказе от негативных, сиюминутных эмоций, в способности отодвинуть свои эгоистические желания, ради достижения общей цели. Суть личностной саморегуляции младших школьников состоит в добровольном стремлении постоянно соотносить свои действия, поступки, намерения с интересами других учащихся [4]. Это дает основание считать, что партнерские отношения, организованные в процессе учебной деятельности младших школьников, являются важным условием формирования личностной саморегуляции.

Проведя исследование, мы увидели, что проявления личностных качеств очень важны для учащегося начальной школы, так как они влияют на уровень развития других компонентов системы саморегуляции. Наблюдая за формированием личностной саморегуляции младшего школьника, у учителя есть возможность для создания условий способствующих проявлению сильных сторон личностного развития учащегося и развития его слабых сторон.

Рецензенты:

Джиоева А.Р., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», г.Владикавказ.

Чеджемов С.Р., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», г.Владикавказ.


Библиографическая ссылка

Гогицаева О.У., Кочисов В.К. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=14749 (дата обращения: 25.06.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252