Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ВИЗУАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРИ РАБОТЕ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ

Красношлыкова Т.С. 1 Косенко О.С. 1
1 ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет»
В настоящее время в коррекционно-логопедической работе происходит развитие форм визуальной поддержки при работе с детьми с ОВЗ. В данной статье приведены примеры внедрения наглядных средств в обучении детей с ОВЗ. Рядом исследователей отмечено, что наглядный материал дети усваивает лучше вербального. Выделяют следующие формы визуализации: игры с предметами; моделирование ситуаций; работа с карточками, пиктограммами; использование видео роликов и гиф-анимации; тематические книги; календари событий ребенка; жетонная система; визуальное расписание; система «Да-нет»; система «Сначала – потом»; фиксация ребенка на занятии (фотография, рука, карточка с именем); видеомоделирование; моделирование естественных ситуаций; социальные истории; презентации; схемы. Примером применения визуальных средств в педагогической практике при обучении рассказыванию детей дошкольного возраста являются приемы мнемотехники. Применение мнемотехники позволяет наглядно показать детям приемы построения каждого отдельного предложения, приемы построения целого рассказа, способствует развитию операций синтеза и создает возможность наблюдения за правильной реализацией содержания предложения и всего рассказа. Кроме того, в статье приведены функции средств визуальной поддержки при работе с речевыми нарушениями с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
визуальная поддержка
дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)
наглядность
речевые нарушения
мнемотехника.
1. Соловьева Л.М. Методические рекомендации по использованию дополнительной (альтернативной и аугментативной) коммуникации в обучении, воспитании и коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ и ТМНР / Л.М. Соловьева. – Петродворец, 2013. – С. 3-4.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 173 с.
3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
4. Сырина Т.А. Когнитивная визуализация: сущность понятия и его роль в обучении языку / Т.А. Сырина // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2016. – № 7. – С. 81-85.
5. Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / Т.Б. Полянская. – СПб: Изд-во «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2009. – 64 с.
6. Дьяченко О.М. Формирование действий пространственного моделирования в процессе ознакомления дошкольников с детской художественной литературой / О.М. Дьяченко // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / под ред. Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1980. – С. 32-40.
7. Воробьева В.К. Методика формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М.: АСТ, 2007. – 158 с.
8. Новые развивающие технологии педагогической практики: коллективная монография / ред. А.Ю. Нагорнова. – Ульяновск: Зебра, 2016. – 448 с.
9. Пташник Е.В. Символическая и несимволическая коммуникация слепоглухих детей / Е.В. Пташник // Навыки общения у детей с множественными нарушениями развития: учебное пособие для педагогов, психологов, дефектологов под редакцией Л.М. Шипициной, Е.В. Михайловой. – СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2013. – 207 с.

В настоящее время актуальной является проблема обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Согласно новому федеральному государственному образовательному стандарту для детей с ограниченными возможностями здоровья одной из приоритетных задач в работе является формирование навыков коммуникации.

Стоит отметить, что дети с ограниченными возможностями здоровья имеют ряд специфических нарушений формирования и развития речевых навыков, а также особенности восприятия и воспроизведения вербальной информации.

Нарушения развития речи у данной категории детей проявляется с самого раннего возраста. Часто ограничено понимание речи, отмечается скудный словарный запас, нарушено грамматическое оформление высказывания. Дети затрудняются использовать монолог и диалог, нарушена коммуникативная функция речи. Также стоит отметить, что выделяют несколько групп по критерию степени способности к овладению импрессивной и экспрессивной речи: дети, не владеющие только звучащей речью; дети, имеющие трудности в освоении языка; дети, имеющие трудности как в использовании устной речи, так и трудности коммуникации [1].

Включение детей с ограниченными возможностями в инклюзивную образовательную модель способствует более продуктивному обучению и социализации, тем не менее необходимо проводить ряд дополнительных специальных коррекционных мероприятий с целью коррекции речевых нарушений [2].

В связи с этим возникает необходимость выбора форм и методов коррекции речевых нарушений у данной категории детей.

Рядом исследователей (В.К. Воробьевой, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина и др.) отмечено, что наглядный материал дети усваивают лучше вербального.

В литературе понятия «визуализация» и «наглядность» имеют синонимичное значение. Так, Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин в словаре методических терминов и понятий дают следующее определение: «Визуализация (от лат. visualis – зрительный) – представление физического явления или процесса в форме, удобной для зрительного восприятия» [3].

Т.А. Сырина рассматривает в своей работе термин «наглядность» как опору в процессе обучения на дидактический принцип наглядности и как использование на занятиях специальных средств обучения (аудиовизуальные средства обучения, мультимедиа, технические средства обучения) [4].

В отечественной педагогике изучением применения наглядности занимались такие авторы, как П.П. Блонский, В.К. Воробьева, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, П.Ф. Каптерев, А.М. Леушина, В.И. Маркин, Г.И. Щукина и др. Идеи наглядности в педагогике разрабатывались также в трудах И.Д. Песталоцци и К.Д. Ушинского.

С нашей точки зрения, визуализацию и наглядность можно считать синонимичными терминами, обозначающими способы более зримо представить учебный материал.

Визуализация в коррекционной педагогике не является инновацией, несмотря на это формы и методы работы с детьми при помощи визуальной поддержки развиваются: современные тенденции диктуют необходимость использования наглядных средств обучения, в том числе использование технических средств.

Исходя из анализа имеющихся в литературе визуальных средств в работе с детьми, можно выделить следующие формы: игры с предметами; моделирование ситуаций; работа с карточками, пиктограммами; использование видео роликов и гиф-анимации; тематические книги; календари событий ребенка; жетонная система; визуальное расписание; система «Да-нет»; система «Сначала – потом»; фиксация ребенка на занятии (фотография, рука, карточка с именем); видео-моделирование; моделирование естественных ситуаций; социальные истории; презентации; схемы.

Все средства визуальной поддержки могут быть использованы для решения задачи, поставленной для коррекции того или иного нарушения.

Одним из ярких примеров применения визуальных средств в педагогической практике при обучении связной речи у детей дошкольного возраста являются приемы мнемотехники.

Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации. [5]. Мнемотехника зачастую смешивается с моделированием, и её можно считать частью мнемотехники.

Мнемотаблицы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков и схематично их зарисовать.

Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Схемы, символы, модели – это итог того материала, который ребенок должен усвоить. Они должны «рождаться» на глазах детей в виде рисунков, схематических изображений, таблиц.

В качестве условных заместителей элементов модели используются символы разнообразного характера: геометрические фигуры (различного размера и цвета); символические изображения предметов (силуэты, контуры); планы и условные обозначения, используемые в них; предметные картинки; силуэтные изображения; опорные рисунки (для обучения заучиванию стихотворений); мнемотаблицы (образования дополнительных ассоциаций) [6].

Условные заместители элементов модели являются графической аналогией. Графический образ – это метафора, раскрывающая свойства объекта. Обучаясь графической аналогии, дети учатся умению обозначать символом реальный образ или несколько образов, выделив в них общие признаки (треугольник и круг над ним – это девочка и вообще персонаж женского рода; элементы – уши, хвост – это и мышка, и белка, и собака; волнистые линии – и река, и море, и тропинка).

Работа на занятиях по обучению рассказыванию с применением мнемотаблиц строится в три этапа:

  1. Рассматривание таблицы и анализ того, что на ней изображено.
  2. Осуществляется преобразование из абстрактных символов слов в образы.
  3. На третьем этапе осуществляется пересказ сказки, рассказа, рассказывание стихотворения по заданной теме [5].

Для закрепления полученных знаний можно изготовить альбомы по пройденной теме с рассказами и рисунками детей. Дети способны придумать свои собственные схемы-модели и мнемотаблицы, пользуясь известными им символами кодирования информации.

Применение графической системы записи смысловой программы позволяет наглядно показать детям, как приемы построения каждого отдельного предложения, так и приемы построения целого рассказа, способствует развитию операций синтеза и создает возможность наблюдения за правильной реализацией содержания предложения и в целом всего рассказа, развивая тем самым осознанный контроль за собственной речью [6].

В.К. Воробьева, используя методику моделирования, предлагала формировать навык фраз описательного характера с помощью опоры на графический план. Сенсорно-графическая программа наглядно показывает детям, что от перестановки порядка признаков последовательность предложения описательного характера не нарушается, в нем не возникает смысловых пробелов, какие возникают при перестановке частей повествовательного рассказа в целом. С этой целью логопед организует действия на перестановку элементов графического плана, убеждающие детей, что от изменения порядка слов при описании предмета фраза не «рассыпается». Хороший результат дает сравнение двух вариантов сообщения: фраза с неполным набором признаков и фраза с полным набором признаков, в результате чего дети подходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в речи представлено большинство его характеристик [7].

Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе. Учителя-логопеды образовательных учреждений активно включились в процесс широкого использования информационных компьютерных технологий в своей практике. Использование компьютера в логопедической работе позволяет заниматься с несколькими детьми одновременно, в то же время используя индивидуальный подход в виде вариативности заданий, способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к обучению, расширению возможностей работы с наглядным материалом [8].

С целью оптимизации процесса развития познавательной деятельности и речи дошкольников логопед использует обучающие компьютерные программы, предоставляющие реальные возможности для качественного, индивидуального обучения детей с ОВЗ. Это позитивно сказывается на мотивации детей, результативность и ускоряет процесс коррекции речи.

Внедрение информационных технологий (программных и мультимедийных средств, кино, аудио и видео средств, компьютеров, телекоммуникационных сетей) позволяет перейти к деятельностному способу коррекционной работы. Положительный результат, от использования информационных компьютерный технологий, возможен только во взаимодействии ребёнка, педагога и компьютера.

Преимущества информационно-коммуникационных технологий заключаются в том, что предлагаемая информация даётся в наглядной и привлекательной форме, это способствует тому, что у детей растет мотивация и интерес занятиям. Процесс запоминания информации ускоряется и становится осмысленным и долговременным. Также значительно сокращается время на формирование речевых навыков [8].

Одним из удобных и эффектных способов представления информации являются мультимедийные презентации. Преимущества презентации: наглядность, удобство, простота, быстрота – способствуют комплексному восприятию и лучшему запоминанию материала. Презентации можно использовать на подгрупповых, индивидуальных занятиях, исходя из поставленных задач и индивидуальных возможностей детей.

Для того чтобы оценить эффективность использования визуальных средств поддержки для коррекции речевых нарушений, мы провели эксперимент с группой детей, имеющих ограниченные особенности здоровья, в количестве 20 человек, имеющих нарушения речи.

В работе с данной группой детей по критерию владения ребенком речью мы выделили условно две группы: дети, владеющие звучащей речью («вербальная группа»); дети, не владеющие звучащей речью и/или имеющие нарушения понимания речи («невербальная группа»).

Стоит отметить, что основной задачей по работе с невербальной группой детей является формирование навыков звучащей речи, обучение альтернативной коммуникации для успешного взаимодействия с окружающими, а также развитие навыков чтения и письма.

Основной задачей в работе с детьми, владеющими звучащей речью, является обучение социально-приемлемым формам взаимодействия со сверстниками в процессе игры по очереди, по правилам, в сюжетно-ролевой игре, развитие навыков письменной речи и коррекция языковых компонентов (лексика, грамматика, фонетика).

Общей задачей для каждой из групп является – развитие навыка коммуникации доступным для ребенка способом, но при этом выбор целей коммуникативной программы по формированию коммуникации зависит от владения ребенком речи. В свою очередь, каждое из направлений связано с другим и позволяет работать с ребенком комплексно, так как все аспекты коммуникативного поведения взаимосвязаны [9].

В ходе диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья нами было выявлено, что вне зависимости от степени владения речью все дети показали высокие результаты владения навыками визуального восприятия. Самые низкие результаты были получены в результате тестирования таких навыков, как связная речь, коммуникация, диалог и монолог.

В ходе формирующего эксперимента нами была проведена коррекционная работа по коррекции нарушений речи с каждой группой детей по трем основным аспектам речевой деятельности, в каждой из которой свои цели и задачи, а также формы работы.

Мы выделили такие направления как: когнитивный аспект (понимание речи), сенсомоторный (работа над навыками звучащей речью) и коммуникативный (взаимодействие) (таблица).

 

Функции средств визуальной поддержки при работе с речевыми нарушениями с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Направление

Метод

Функции

Коммуникативный аспект

Визуальное расписание

Позволяет фиксировать событий наглядно,

создавать предмета коммуникации в ходе занятия.

Тематические книги

Позволяет учитывать интересы ребенка, вести диалог на заданную тему.

Социальные истории

Позволяет подготовить ребенка к ситуациям взаимодействия, освоить шаблонные фразы для коммуникации на начальном уровне.

Видеомоделирование

И моделирование ситуаций (игры)

Позволяет обучить детей учиться через наблюдение и осваивать формы поведения окружающих.

Когнитивный аспект

Схемы, пиктограммы, последовательности действий.

Позволяют визуализировать инструкции, разбить задания на несколько этапов, показать модель результата, доступно изложить требования.

Сенсомоторный аспект

Использование картинок, фотографий, рисунков, gif-анимации, видеоролики, игры с предметами.

Для обучения навыкам комментирования, фразовой речи, составления рассказов.

 

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что наряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование визуальных средств поддержки в работе с детьми, имеющими ограниченные особенности здоровья, с целью коррекции речевых нарушений, а также использование адаптированного метода мнемотехники в инновационном формате с использованием технических средств.

По итогам проведенной работы над коррекцией нарушений речи с детьми с ограниченными возможностями здоровья с использованием визуальных средств поддержки и мнемотехники нами были получены следующие результаты: дети экспериментальной группы вне зависимости от степени владения речью показали высокие результаты по критерию визуального восприятия, что аргументирует выбор метода визуальной поддержки при работе над речевыми нарушениями; использование в ходе работы наглядной фиксации событий и создание «предмета» коммуникации повышает частоту инициативы ребенка к сотрудничеству; структурированная среда снижает тревожность ребенка, повышая эффективность образовательного процесса; использование разных форм работы (видео, карточки, игры, презентации, таблицы) в ходе одного занятия повышает интерес ребенка и мотивирует к совместной деятельности; повышение уровня владения языком и речью с использованием мнемотаблиц влияет на развитие коммуникативных навыков; постепенная работа с делением задач на подзадачи и постепенное усложнение заданий приводит к положительной динамике развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

В связи с неоднородностью состава группы, дети показали положительную динамику в соответствии с его уровнем, темпом развития.

Дети вербальной группы показали динамику в следующих критериях: стали просить желаемый предмет с помощью жеста (карточки); стали на наглядном уровне отвечать на вопросы о себе и о совместной деятельности; различать функции слов (номинация, действие, признак).

Дети невербальной группы стали использовать фразу для просьбы желаемого действия или предмета; взаимодействовать в паре в процессе игры со сверстником совместно с педагогом; отвечать на вопросы с опорой о себе, о своей деятельности в процессе занятия; чаще комментировать происходящие события (обобщать полученный навык в ходе занятия на других уроках и в естественной среде).

У всех детей повысилась мотивация к взаимодействию в процессе занятия, снизилось проявление нежелательного поведения, сформировался положительный опыт коммуникации с педагогом и со сверстниками.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование визуальных средств поддержки способствует формированию навыков коммуникации и развитию речи ребенка в целом, позволяет структурировать среду для взаимодействия, повысить мотивацию ребенка к сотрудничеству.


Библиографическая ссылка

Красношлыкова Т.С., Косенко О.С. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ВИЗУАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРИ РАБОТЕ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26756 (дата обращения: 23.07.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252