Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД В ОБУЧЕНИИ МАРИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ

Васенина О.Н. 1 Константинова В.В. 1
1 ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет»
В статье рассматриваются вопросы преподавания марийского языка как неродного в русскоязычных школах. В преподавании данного предмета ведущим методическим подходом является коммуникативный метод, направленный на усвоение изучаемого языка как средства общения. Обучающиеся запоминают слова, выражения, речевые конструкции и только потом начинают разбираться в том, что они собой представляют с точки зрения грамматики. При этом целью на уроке является - научить обучающихся говорить на марийском языке не только свободно, но и правильно. Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой лексики, грамматических конструкций и выражений, рисунков, компьютерной презентации, фильмов, материалов из газет, журналов и т.д. Все это способствует пробуждению интереса к изучению марийского языка как неродного. Коммуникативный метод развивает языковые умения и навыки в устной и письменной речи, чтении и аудировании.
системно-деятельностный подход.
речевые упражнения
говорение
чтение
письмо
аудирование
коммуникативный метод
этнокультурный компонент
1. Кондрашкина Е.А. Марийский язык – долгий путь к государственному // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2009. - № 1 (3). – С. 108-112.
2. Швецова Г.Н. Полиязычное образование как фактор формирования гражданской личности // Этнокультурное образование: опыт и перспективы развития: материалы Международной научно-практической конференции. – Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2011. – С. 3-7.
3. Гусевская Н.Ю. Теория и методика обучения языкам // Ученые записки ЗабГУ. – 2013. - № 6. – С. 167-171.
4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
5. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / под ред. Асмолова А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2010. – 159 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://kem-edu.ucoz.ru/index/fgos/(дата обращения: 23.03.17).
7. Константинова В.В., Крылова Г.С., Кулалаева Н.А., Игнаева Р.П. Программа по марийскому неродному языку для I-XI классов. – Йошкар-Ола: ГОУ ДПО ПК (С) «Марийский институт образования», 2011. – 112 с.
8. Константинова В.В. Реализация деятельностного метода на уроках марийского (государственного) языка. Методическое пособие. – Йошкар-Ола: ГБОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2015. – 40 с.
9. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителей / под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
10. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности - как их формировать // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 4. - С. 30-34.

90-е годы для марийской республики, как и для всей страны, стали годами серьезных изменений ее государственного устройства. Изменилось не только название республики, также марийский язык был провозглашен государственным в «Декларации о государственном суверенитете Марийской Советской Социалистической Республики». В этот период развернувшейся суверенизации национальных республик и принятия Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992) были заложены основы для полноценного введения в учебный процесс образовательных учреждений Республики Марий Эл преподавания марийского языка как неродного в школах с русским языком обучения [1].

До 2000 года предмет «Марийский (государственный) язык» был обязательным во всех школах РМЭ. С 2001 года был откорректирован Базисный учебный план общеобразовательных школ Республики Марий Эл, в котором также предусматривается изучение марийского родного и государственного языков. В 2003 году в целях совершенствования образовательного процесса на основе федерального Базисного учебного плана Министерством образования Республики Марий Эл разработаны 18 вариантов базисного учебного плана Республики Марий Эл, что создало условия для свободного выбора варианта учебного плана в разных видах общеобразовательных учреждений республики. В 2011 году министр образования и науки Республики Марий Эл Г.Н. Швецова в своём выступлении отметила, что в республике действуют нормативные документы, обеспечивающие сохранение и развитие полиязычного образования. Ими являются Конституция Республики Марий Эл; Закон Республики Марий Эл «О регулировании отношений в сфере образования на территории Республики Марий Эл»; Закон Республики Марий Эл «О языках в Республике Марий Эл» [2].

После введения предмета «Марийский (государственный) язык» в школы с русским (родным) языком обучения вначале возникала проблема лигвометодического характера. Учителям пришлось столкнуться с негативным отношением к их предмету со стороны детей и их родителей, в большинстве случаев и самой школой. Такое объяснялось отсутствием УМК, квалифицированных кадров. Несмотря на все трудности, за эти годы достигнуто немало.

Успех обучения неродному языку во многом зависит от методики и от владения преподавателем различными методами в зависимости от конкретных образовательных задач. При обучении марийскому неродному языку вначале возникали вопросы по методике. Поскольку основной целью обучения марийскому неродному языку является коммуникация, т.е. овладение речью на марийском языке, та традиционная методика, основанная на принципе обучения языку через грамматику данного языка, не давала желаемого результата. Поэтому методика преподавания по своей сути должна быть близка к методике обучения иностранным языкам.

В системе образования существуют разные методы обучения иностранным языкам. Наиболее известным методом в XVIII-XIX веках в Европе был грамматико-переводной метод. В царской России он был основным официально принятым методом в учебных заведениях вплоть до Октябрьской революции 1917 года. В процессе обучения основное внимание уделялось грамматическому анализу текста, заучиванию правил и перевода. Для контроля усвоения материала предлагались переводы с родного языка.

В конце XVIII века появляется текстуально-переводной метод. В основу обучения был положен оригинальный иностранный текст, на его примере отрабатывалось произношение, изучалась грамматика и лексика. Впервые стали применяться обратные переводы.

В конце XIX века переводные методы постепенно утрачивают своё место в практике обучения иностранным языкам. Был разработан «натуральный» метод. Целью обучения данного метода являлось развитие устной речи, которое должно осуществляться так, как в жизни ребёнок усваивает родной язык. Грамматика исключалась, занятия проводились в форме подражания речи преподавателя.

На основе натурального возникает прямой метод, отличие которого состояло в том, что его принципы обосновывались данными лингвистики и психологии. Основными принципами этого метода являются исключение родного языка и перевода, понимание важности постановки произношения, изучение слова в контексте, изучение грамматики на основе индукции.

В конце 50-60-х годов был распространён аудиолингвальный метод. Концепция данного метода утверждает приоритет устной речи над письменной, преобладание в учебном процессе тренировочных упражнений для формирования речевых навыков, интуитивное восприятие языкового материала, широкое использование страноведческой информации.

В конце 40-х годов XX века в нашей стране развивается сознательно-сопоставительный метод. Этот метод предполагает осознание обучающимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Лингвистическая концепция метода опирается на идеи Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики. Основными методическими принципами метода считаются: взаимосвязанное овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения; организация обучения в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям; деление учебного материала на активный и пассивный. В средней школе предпочтение было отдано коммуникативному методу обучения [3].

В условиях новой парадигмы российского образования появилась необходимость пересмотра существующих методических подходов в преподавании марийского языка как неродного с точки зрения деятельностного подхода, ориентиром которого является формирование различных видов речевой деятельности. Обучать деятельности – это, прежде всего, сделать обучение мотивированным, научить обучающихся ставить перед собой цель и находить пути и средства для ее достижения. Целью деятельностного подхода является воспитание личности обучающихся как субъекта жизнедеятельности.

Изначально концепцию «учения через деятельность» предложил американский философ, ученый и педагог Джон Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода: учет интересов обучающихся, учение через обучение мысли и действию, познание и знание как следствие преодоления трудностей, свободная творческая работа и сотрудничество. Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса. В современной образовательной системе принципы деятельностного подхода используются не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Одной из разновидностей деятельностного подхода является коммуникативный или коммуникативно-деятельностный подход. На сегодняшний день ведущим методическим и технологическим подходом в преподавании марийского языка как неродного является коммуникативный. В данном методе содержание, методы и средства находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Коммуникативный метод базируется на следующих принципах: речевая направленность, индивидуализация, функциональность речевых единиц, подлежащих усвоению, ситуативность, новизна. Речевая направленность учебного процесса предполагает обучение неродному языку через общение, т.е. все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении. Индивидуализация требует учета всех свойств обучающегося как индивидуальности. Принцип функциональности понимается в использовании всех грамматических средств языка в процессе коммуникации, т.е. слова нельзя усваивать в отрыве от их форм. Ситуативность выражается в конструировании речевых моделей в контексте определенных ситуаций общения. Принцип новизны проявляется в расширении содержания обучения по одной и той же теме из класса в класс в контексте определенных сфер и ситуаций общения [4].

В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта одной из важнейших задач системы образования является формирование универсальных учебных действий (далее – УУД): личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных. В процессе формирования коммуникативных УУД обучающиеся получают возможность научиться высказывать свою точку зрения, уважать мнение других в процессе общения, понимать и учитывать коммуникативную позицию взрослых, действовать в соответствии с ситуацией общения. Одной из основных задач педагога при формировании коммуникативных УУД является организация таких условий, при которых обучающиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения [5].

Коммуникативная технология сочетается и с основными дидактическими принципами, которые обозначены в ФГОС. Методологическую основу ФГОС составляет системно-деятельностный подход, который доминирует в настоящее время и в мировой практике обучения языку. Только личностно значимая деятельность, в нашем случае процесс изучения марийского языка, формирует у обучающихся систему знаний, умений и навыков, т.е.  компетенции, в области устной и письменной речи на марийском языке, личностные и метапредметные универсальные учебные действия [6].

Разработкой коммуникативного метода обучения неродному языку занимались и занимаются: Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова и др.), институт национально-русского двуязычия РАО (ныне Научно-методический центр РАО: Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, Е.В. Коток и др.); технологи интенсивного обучения неродным языкам (Г.А. Китайгородская, И.А. Зимняя и др.). Среди зарубежных методистов значительный вклад в разработку метода внесли: Г. Лозанов, Г.Э. Пифо, Р. Олрайт, У. Литлвуд, С. Савиньон и др.

Большой вклад в разработку коммуникативного метода внес Е.И. Пассов со своей Липецкой школой. В своих основополагающих работах Пассов Е.И. изложил основы коммуникативного метода обучения, а именно: вопросы планирования, организации и проведения уроков по их видам, планы уроков и особенности их анализа.

Лингвометодические основы обучения марийскому языку как неродному на основе коммуникативно ориентированного подхода в Республике Марий Эл рассмотрены в трудах В.В. Константиновой; этнопедагогические и этнопсихологические основы обучения языку представлены в работах Н.Г. Айваровой, С.Н. Федоровой. Для организации процесса обучения по предмету разработана Примерная программа, авторами которой являются В.В. Константинова, Г.С. Крылова, Н.А. Кулалаева, Р.П. Игнаева.

По мнению Константиновой В.В., при преподавании марийского языка как неродного основным является коммуникативно ориентированный подход. В программе содержание предмета представлено тремя компонентами: коммуникативный, лингвистический и социокультурный. Коммуникативный компонент определяет объём речевого материала, обеспечивающий сформированность речевых умений и навыков. Лингвистический компонент обеспечивает необходимый объём языкового материала. Социокультурный компонент обуславливает широкое привлечение краеведческого и лингвокраеведческого материала как основы реализации диалога культур [7].

При организации уроков марийского языка как неродного на основе коммуникативного метода необходимо соблюдение следующих условий:

1) ориентация обучающихся не только на овладение языковыми знаниями, но, прежде всего, на выработку речевых навыков и умений;

2) использование на уроках упражнений, имеющих коммуникативный характер;

3) формирование мотивации к изучению языка различными средствами и приемами обучения.

Согласно коммуникативно ориентированному подходу уроки марийского языка как неродного, так же как и уроки иностранного языка, бывают следующего типа: урок усвоения лексического материала; урок усвоения грамматического материала; урок работы с разговорным текстом; урок развития диалогической и монологической речи; урок совершенствования навыков говорения на основе аутентичных текстов.

Коммуникативный метод развивает языковые умения и навыки в устной и письменной речи, чтении и аудировании. Обучающиеся запоминают слова, выражения, речевые конструкции и только потом начинают разбираться в том, что они собой представляют с точки зрения грамматики. При этом целью на уроке является - научить обучающихся говорить на марийском языке не только свободно, но и правильно. Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой лексики, грамматических конструкций и выражений, рисунков, компьютерной презентации, фильмов, материалов из газет, журналов и т.д. Все это способствует пробуждению интереса к изучению марийского языка как неродного, обеспечивает мотивацию и заинтересованное отношение обучающихся к изучению марийского языка [8].

С целью активизации речевой деятельности организуется парная и групповая работа по составлению диалога и монолога (небольшого текста) на основе ситуаций. При реализации коммуникативного метода (технологии) учитель на уроках чаще является организатором общения: организует подводящий диалог (задает наводящие вопросы), предлагает ситуации, выступает в роли консультанта или помощника в обсуждении спорных проблем.

При реализации коммуникативного метода (технологии) процесс обучения языку приравнивается к процессу коммуникации, т.е. учитель и обучающийся строят общение, подобное реальному процессу коммуникации [9].

Ученые утверждают, что говорение - сложное явление. Об этом говорят и его функции. Во-первых, говорение – это средство общения. Во-вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности. В-третьих, только в результате процесса говорения возникает высказывание. В процессе обучения говорению основную роль играют упражнения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть речевыми, т.е. упражнениями в общении. Пассов Е.И. делит упражнения на условно речевые и речевые. Условно речевые упражнения - это упражнения, которые способствуют формированию лексических и грамматических навыков. Для них характерна однотипная повторяемость.

Условно речевые упражнения делятся на имитативные (обучающиеся имитируют высказывания учителя); подстановочные (обучающиеся подставляют изучаемый материал к данной конструкции); трансформационные (ребятам предлагается трансформировать одну форму в другую); репродуктивные (обучающиеся в своих высказываниях используют те формы или слова, которые усвоены в предыдущих упражнениях) [10].

Например, речевые упражнения, построенные в форме диалога, способствуют развитию лексических навыков, умений задавать вопросы и отвечать на них, строить монологическое высказывание по образцу, использовать грамматические структуры при построении предложений. Речевые упражнения помогают учителю включить обучающихся в устное общение. Интересно детьми выполняются речевые упражнения, которые включают актуальные для школьников темы, связанные с изучаемым материалом. Использование речевых упражнений обеспечивает ситуативность высказывания. Через речевые упражнения формируются у обучающихся умение и навык сознательного использования и грамматического материала для построения своего высказывания. Формирование коммуникативных умений и навыков – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом [8].

На базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 21 г. Йошкар-Олы» осуществляется обучение марийскому языку как неродному на основе коммуникативного метода. В условиях городской школы, где для большинства обучающихся марийский язык как генетически, так и функционально не является родным, приемлемым является именно коммуникативный метод обучения. Концептуальные положения данного метода позволили определить основные подходы для развития коммуникативных умений и навыков обучающихся 5-9 классов на уроках марийского языка как неродного, которые можно рассматривать как педагогические условия реализации основных принципов данного подхода:

  1. Комуникативная направленность обучения: а) включение в содержание обучения такого речевого материала, который может использоваться в естественных актах общения; б) формирование активно-тематического минимума с учетом возрастных особенностей учащихся; в) создание определенной системы работы, мотивированной потребностью в речевом общении на изучаемом языке.
  2. Моделирование типичных коммуникативных ситуаций. Методика обучения устной речи строится как последовательная серия типичных коммуникативных ситуаций, отобранных с принципами обучения диалогической речи как коммуникативной деятельности, с воспитательными и дидактическими требованиями. Известно, что реплики в диалоге бывают двоякого рода – побуждающие к разговору и являющиеся реакцией на речь собеседника. Побуждение к речи происходит благодаря ситуациям. В условиях школьного обучения ситуация, стимулирующая речевое общение, бывает, как правило, воображаемой. Учащимся приходится представить себе ситуацию и себя в ней, и говорить то, что обычно говорят люди, оказавшись в подобной ситуации.
  3. В процессе естественного общения на марийском языке речь носит также ситуативный характер. Говорящий думает только о том, что он говорит, а почему именно это и именно такими словами, он, как правило, не осознает.

В процессе учебной речи дело обстоит наоборот: говорящий сознательно примеряется к речевой ситуации, он старается думать о том, что именно надо сказать сейчас. В связи с этим учащийся должен не только иметь запас готовых фраз или образцов, по которым ему необходимо строить нужную фразу, но и уметь самостоятельно решать, что из имеющегося у него запаса подходит для данного случая, а что не подходит. Например:

Ситуация 1. В класс пришла новая ученица. В классе 2 свободных места. Один из учеников приглашает ее сесть рядом с собой:

-       Тиде вер яра, тышкешич.

-       Тау.         

 

-        Это место свободное, сядь сюда.

– Спасибо. 

Каждый из участников диалога сказал только одно предложение. Но большего и не надо, ибо ситуация требует только этого.

Ситуация 2. Девочка (новая ученица) заходит в класс и видит свободное место за последней партой среднего ряда. Подходит к парте и обращается к мальчику:

-            Вуэш ит нал, тиде вер яра?

-            Туге.

-            Мыланем тышке шинчаш лиеш?

-            Пожалуйста.

-            Тау. (Пауза.)

-            Тугеже палыме лийына. Мыйын лумем Миша. А тыйын?

-            Мый Аня улам.

-            Тый могай школ гыч толынат?

-            Мый 11 школышто тунемынам. Ме у пачерым тиде микрорайонышт оналынна.

-            Тугеже ме тый денет шинчаш туналына?

-            Тый тореш от лий гын, мый келшем.

 

-     Извини, это место свободное?

-      Да.

-      Мне можно сесть сюда?

-      Пожалуйста.

-      Спасибо.

-      Ну, будем знакомы. Меня зовут Миша. А тебя?

-      Меня зовут Аня.

-      Ты из какой школы пришла?

- Я училась в 11 школе. В этом микрорайоне мы получили новую квартиру.

 

-             Ну тогда мы с тобой вместе будем сидеть?

-             Если ты не против, то я согласна.

 

Ситуация 3. Начался урок. В класс заходит опоздавший ученик. Подходит к своей парте и видит, что за партой сидит новая ученица. Он садится на свое место и начинает разговаривать с новой ученицей.

-        О, салам!

-        Салам лийже!

-        Тый у тунемше улат?

-        Туге, мый тендан классыште тунемаш туналам.

-        Палыме лийына. Мый – Миша.

-        Мый  Аня улам.

 

-        О, привет!

-        Здравствуйте.

-        Ты новенькая?

-        Да, я буду учиться в вашем классе.

 

-        Будем знакомы. Я – Миша.

-        Я – Аня.

 

 

 

В приведенных примерах, очевидно, что именно в зависимости от ситуации собеседники используют нужную лексику и речевые образцы, задают вопросы и дают на них соответствующие ответы. Ситуация дает толчок о чем и как говорить собеседникам.

  1. Владение определенным набором речевых клише уровня словосочетания и предложения, умение использовать речевые образцы, построенные по модели в речи.

Речевые образцы, типичные для диалогической речи, совпадают с речевыми образцами монологической речи в тех пределах, где задачей высказывания является сообщение информации. Здесь могут быть использованы все типы повествовательных предложений. Например, 6 класс, тема «Ко лияш?» - «Кем быть?». Одноклассники размышляют о будущей профессии, и каждый говорит о том, кем хочет быть, но самое главное, происходит закрепление речевых образцов и грамматического материала.

1-й ученик: Мый авам гай туныктышо лийнем. (Я хочу как мама стать учительницей.)

2-й ученик: А мыланем врачын профессийже келша. (А мне нравится профессия врача.)

3-й ученик: Мый гын модельер лийнем. Мыланем мотор вургемымургашкелша. (А я хочу стать модельером. Мне нравится шить красивые вещи.)

Очень часто в устной речи используются готовые фразы – клише. Знание учащимися готовых клише на марийском языке облегчает коммуникацию: дает возможность ее участникам уделять больше внимания конструированию новых по форме высказываний.

Применение готовых клише связано с обменом приветствиями, выражением благодарности, поздравлениями, извинением и так далее. Например, а) приветствие: Салам!, Салам лийже! – Привет!, Здравствуйте! Поро кече! – Добрый день!; б) прощание: Чеверын! – До свидания. Эрла марте! – До завтра! Вес гана ужмешке! – До следующей встречи!; в) извинение: Вуэшит (ида) нал – Не бери (берите) в голову. Мыйым проститле (проститлыза) – Прости (простите) меня; г) поздравление: Пайрем дене! – С праздником! Саламлем пайрем дене! – Поздравляю с праздником!; д) благодарность: Тау! Кугу тау! – Спасибо! Большое спасибо! Полышланда тау! – Спасибо за помощь!; е) выражение радости: Мый пеш куаненам! – Я очень рад(а)! Мый тыге куаненам! – Я так рад(а)! Мый тыланда пеш кугу таум каласем! – Я говорю Вам большое спасибо. Могайкуан! – Какая радость! Могай пиал! – Какое счастье!; ж) сожаление: Пеш чаманем - Очень жалею. Йонылыш ыштенам – Я поступил неправильно. Кынер вуй тыштак, да пурлаш ок лий – Локоть тут, но не укусишь. Мыняр теле, мыняр кенеж! – Сколько зим, сколько лет!

В учебном процессе свободному общению можно научить, только моделируя реальное общение. Поэтому важно создавать на уроках марийского языка как неродного ситуации реального общения. Даже повторение одних и тех же конструкций на речевой зарядке и речевой подготовке порождает уверенность в умении говорить на марийском языке.

Таким образом, все вышесказанное позволяет констатировать, что на сегодняшний день коммуникативный метод (технология) обучения является одним из ведущих методических подходов в преподавании марийского языка как неродного в образовательных организациях Республики Марий Эл.


Библиографическая ссылка

Васенина О.Н., Константинова В.В. КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД В ОБУЧЕНИИ МАРИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26831 (дата обращения: 23.04.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252