Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ПРИМЕНЕНИЕ СЕНСОРНОГО ИНТЕРАКТИВНОГО ПАННО ПРИ ОБУЧЕНИИ РАССКАЗЫВАНИЮ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

Филичева Т.Б. 1 Туманова Т.В. 1 Соколова Т.В. 2
1 Московский педагогический государственный университет
2 Психолого-логопедический центр ГБОУ Школа №902 "Диалог" СП №15
В современных условиях развития образования остро стоит проблема поиска путей и условий эффективного формирования связных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), имеющих вторичные нарушения зрения (косоглазие и миопию). Экспериментальное изучение возможностей таких детей показало наличие специфических ошибок связного высказывания. Сочетанные проявления речевой и глазной патологии по разным критериям оценки приводят к дисгармоническому развитию ребенка, трудностям получения качественного образования и препятствуют полноценной коммуникации и социализации этой категории детей. Полученные результаты легли в основу создания и внедрения в практику педагогической модели формирования связной речи у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих вторичные нарушения зрения (косоглазие и миопию), включающую в себя авторскую технологию использования инновационного оборудования – сенсорного интерактивного панно с элементами биологической обратной связи. Эффективной реализации модели способствуют специальные педагогические и офтальмологические условия: дифференцированный подбор зрительной нагрузки, учебно-наглядных пособий, зрительных упражнений, информационных технологий и проч. Это позволяет планировать адекватное содержание работы с такими детьми, улучшает перспективы преодоления системного недоразвития речи в современных образовательных условиях. Впоследствии, и в школьном возрасте, положительными последствиями такой работы может стать более высокая готовность к разным видам письменной речи и к учебной деятельности в целом.
дети дошкольного возраста
вторичное нарушение зрения
косоглазие
миопия
общее недоразвитие речи
связные высказывания
1. Филичева Т.Б. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова. – Москва: Просвещение, 2014. – 207 с.
2. Лапп Е.А. Развитие связной речи детей 5–7 лет с нарушениями зрения / Е.А. Лапп. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 256 с.
3. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. – М.: В. Секачев, 2012. – 232 с.
4. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова. – Москва: Дрофа, 2012. – 189 с.
5. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина. – М.: Владос, 2008. – 87 с.
6. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения / Л.А Дружинина. – М.: Экзамен, 2008. – 159 с.

В современных условиях развития системы образования Российской Федерации чрезвычайно востребован системный подход к изучению и преодолению сочетанных (комплексных) нарушений у детей разного возраста. Важность развития системного подхода обусловлена необходимостью своевременного оказания психолого-педагогической помощи этим детям, возрастанием интенсивности внедрения процессов интеграции и инклюзии в отечественном образовательном и социальном пространстве. Одной из наиболее распространенных среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) нозологических групп – это дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) [1]. Среди дошкольников этой категории немало тех, у кого речевые нарушения сочетаются с нарушениями зрения [2]. По статистике (В.Г. Абрамова, Э.С. Аветисова, Е.И. Ковалевского, С.А. Талышской) наиболее широко представлены такие заболевания, как «миопия» и «косоглазие». Сочетанные проявления речевой и глазной патологии по разным критериям оценки приводят к дисгармоническому развитию ребенка, трудностям получения качественного образования и препятствуют полноценной коммуникации и социализации этой категории детей (В.П. Глухов, В.З. Денискина, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Е.Ю. Рау, Е.В. Севастьянова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В то же время нами не было обнаружено достаточного объема достоверных данных, освещающих проблему формирования связной речи детей, имеющих общее недоразвитие речи и вторично выявленные нарушения зрения. В связи с вышеизложенным, можно говорить о потребности в изучении состояния связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), имеющих нарушения зрения, пополнении информации структуре и компонентах нарушенного развития этой категории детей, в выделении специальных направлений работы, средств (в том числе сенсорных, интерактивных), педагогических и образовательных условий, обеспечивающих оптимальность логопедического воздействия. 

Цель исследования: разрешение проблемы формирования связных высказываний у детей с сочетанными проявлениями речевого недоразвития (ОНР) и с нарушением зрения (миопии, косоглазия), выделение педагогических условий, разработка инновационных средств, повышающих эффективность логопедической работы.

Материал и методы исследования: специально организованное исследование связных высказываний дошкольников 6,5–7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень), имеющих вторичные нарушения зрения (левостороннее косоглазие и миопию средней степени) проводилось с 2009 по 2017 год и охватило более двухсот человек. Исследование собственно связноречевых высказываний и оптико-пространственных возможностей детей осуществлялось методом индивидуального педагогического эксперимента, с последующей оценкой результативности согласно выделенным критериям полноты, связности, содержательной адекватности высказываний, влияния специальных оптико-зрительно-пространственных средств на  повышение эффективности выполнения экспериментальных проб. Дальнейшая обработка результатов констатирующего исследования производилась с помощью математико-статистических методов. Статистический анализ с использованием коэффициента Стьюдента для несвязанных совокупностей показал связь компонентов в структуре сложного дефекта детей с ОНР и с нарушением зрения, отягощающе влияющих на количественно-качественные параметры развития связной речи и объясняющих характер речеязыковых и оптико-пространственных затруднений. Выявлены специфические особенности речевых и языковых стратегий поведения дошкольников с ОНР и с нарушением зрения (косоглазием и миопией) при планировании, реализации связных речевых высказываний и контроле за их качеством (более низкая в целом, чем у детей с ОНР без нарушения зрения, мотивация к рассказыванию; низкая возможность использования традиционных  для ОНР  технологий обучения рассказыванию; трудности использования графических опор при составлении рассказа и пересказа; потребности в  дополнительных, в т.ч. сенсорных, стимулах при составлении рассказов; замедленность и фрагментарность промежуточного и итогового контроля). Установлены типичные затруднения в построении связных высказываний,  различия неречевого характера, обусловленные структурой и механизмом вторичной глазной патологии у детей с ОНР, что обусловило необходимость  поиска специальных образовательных условий (в том числе – дифференцированных для детей с миопией и косоглазием), таких как: наличие дополнительного источника освещения, его расположение, особый характер визуальных маркеров, цветовая и пространственная специфика изобразительного материала,  опора на дополнительные сенсорные опоры и проч.

Выявлены поуровневые характеристики и специфические особенности овладения связной речью дошкольниками с ОНР и с нарушением зрения (трудности линейного моделирования графического плана рассказа, «выпадение» элементов графического плана из поля зрения, низкая эффективность традиционных способов логопедической работы по формированию связных монологических высказываний, а также более затруднённое, чем при изолированном речевом дефекте, понимание, интерпретация и усвоение лексических единиц, обозначающих зрительно воспринимаемые признаки объектов и их пространственные характеристики, ограниченное их использование в рамках речевого высказывания и проч.).

Полученные данные легли в основу создания и внедрения в практику педагогической модели формирования связной речи у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих вторичные нарушения зрения (косоглазие и миопию), включающую в себя авторскую технологию использования инновационного оборудования – сенсорного интерактивного панно с элементами БОС. Система коррекционной работы строилась с учетом принципов: онтогенетического,  учета «зоны ближайшего развития», максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы); учета психологической структуры процесса и характера нарушения речевой деятельности; учета симптоматики и степени выраженности речевых и зрительных нарушений; системности в работе; поэтапного («пошагового») формирования возможностей связного высказывания. Коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование связной речи, имела 5 направлений. Содержательно они распределились следующим образом: закрепление составления предложений разных конструкций; закрепление навыков фрагментарного/целостного диалогического высказывания; формирование навыков анализа и составления пересказов и повествовательных рассказов; формирование навыков составления описательного рассказа; формирование навыков творческого рассказывания (с заданными частями текста) [3]. Все направления работы реализовывались средствами авторского интерактивного панно с элементами БОС. Его создание теоретически обосновано научными положениями А.Р. Лурия и др. о логической мнемотехнике, адаптированной для детей с нарушениями зрения (выстраивание упорядоченного ряда, увеличение размера образа, сокращение и символизация образа, осмысление образов и введение ассоциаций). Трудности воспроизведения речевой продукции с опорой на зрительные опоры, по мнению Лурия А.Р., во многом объясняются не «дефектами восприятия, … не хорошо известными в психологии нейродинамическими особенностями сохранения следов (ретро- и проактивным торможением, угасанием следов и т. д.), а столь же хорошо известными особенностями зрительного восприятия (четкостью, контрастом, выделением фигуры из фона, освещенностью и т. д.)». В связи с комплексностью выявленных у детей речевых и зрительных нарушений панно сконструировано таким образом, что позволяет: давать различный угол наклона графического материала, фиксированный увеличенный зрительный образ, вариативное пространственное расположение ряда изображений (вертикальный – по рекомендации офтальмолога для детей с косоглазием, горизонтальный – для детей с миопией), базовое количество картинок в ряду (1–3, с последующей возможностью удлинения ряда), цветовые сигналы для каждого места фиксации изображений (белый, желтый, зеленый сигналы), возможность интерактивного взаимодействия ребенка и взрослого в процессе работы (выкладывание картинок в «окошки» панно, обучение осмысленному использованию цветовых сигналов). Сам графический изобразительный материал был специально разработан для панно и предполагал: увеличенный размер изображения, обязательную контурную обводку, ограничения по использованию цветовой гаммы, по деталям изображения, возможность фона или цветовой рамки для наиболее значимых по сюжету изображений, вариативное сочетание предметных, сюжетных картинок и символов, наличие тактильных маркеров на картинках (например, фрагменты материалов). Лексический материал предполагал намеренное включение разных частей речи, обозначающих оптико-пространственные параметры и качества объектов, признаков, действий. Работа с интерактивным панно сопровождалась аудиозаписью детских высказываний с последующим прослушиванием и анализом.

Обучение составлению предложений и диалогической речи выполнялось как подготовительные направления к формированию навыков рассказывания: пересказу и рассказу. Исходя из результатов констатирующего эксперимента, они реализуется по мере необходимости (на индивидуальных и подгрупповых занятиях, как часть фронтального занятия) с теми детьми, у которых уровень развития связной речи оценен как низкий (IV) или недостаточный (III). С детьми, чьи возможности связной речи находятся на удовлетворительном (II) уровне, формирование навыков составления предложения и совершенствование диалогической речи отрабатывалось по традиционной схеме, принятой в логопедической практике и соотносящейся с требованиями парциальных и адаптированных основных образовательных программ для детей с тяжелыми нарушениями (ТНР) [4,5]. Принципиально важным в этих направлениях работы явилось использование комплексного подхода и специальных средств и условий.  После успешного формирования навыков диалогической речи осуществлялся переход к анализу и составлению пересказа и повествовательного рассказа. Эти два направления были объединены в один содержательный блок в связи с возможностями специального подбора текстового, лексического и картинно-графического материала, учитывающего специфическое своеобразие речеязыкового и оптико-офтальмологического статуса детей, имеющих ОНР и нарушения зрения. Как показало наше экспериментальное исследование, для детей с нарушением зрения и ОНР работа над повествовательным рассказом «опережает» рассказывание-описание объекта. При работе над повествовательным рассказом акцент делается на анализ и построение логики сюжетной линии, выделение и осмысление связей между частями текста (с параллельной их графической маркировкой), связей между предложениями, отработкой соответственных лексико-грамматических средств и т.д. в рамках работы с интерактивным панно с элементами БОС. При формировании навыков составления описательного рассказа использованы реальные объекты и предметы, средства графического моделирования (схемы, предметные картинки, пиктограммы), мнемотаблицы для активизации связной речи дошкольников с миопией и косоглазием. При формировании у детей с миопией и косоглазием навыка составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводились следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек, по предметным картинкам с использованием традиционных и инновационных технологий (на основе сенсорного интерактивного панно с элементами БОС). Основные направления работы, реализуемые с помощью интерактивного панно с элементами БОС, были дополнены визуальной цветоимпульсной стимуляцией с помощью аппаратных технологий (типа «Меллон»). Выполняемые процедуры на аппарате «Меллон» на протяжении периода, рекомендованного офтальмологом, позволили значительно снизить уровень тревожности детей экспериментальной группы (по показателям самооценочной, межличностной, общей тревожности – более чем в два раза в среднем по сравнению с группой сопоставительного анализа), повысить работоспособность детей  и длительность логопедических мероприятий (на  30 % в среднем по сравнению с группой сопоставительного анализа), что обусловило оптимизацию всего коррекционного процесса в целом.

Реализация авторской педагогической модели представляется эффективной и целесообразной при условии соблюдения комплексного подхода в коррекционно-развивающей работе междисциплинарной команды специалистов: офтальмолога, психолога, педагога-воспитателя, учителя-логопеда, педагогов дополнительного образования (при наличии такой возможности), а также вовлеченностью в образовательный процесс родителей. Данный подход также основан на сочетании психолого-педагогических и коррекционно-офтальмологических технологий, включающих в себя визуальное и аудиологического моделирование (на основе сенсорного интерактивного панно с элементами БОС) и воздействие с помощью цветоимпульсных технологий (ЦИТ) с использованием аппаратуры типа «Меллон» (в контексте совместной работы со специальным психологом).

Представленное исследование позволило разработать и успешно апробировать педагогическую модель формирования связноречевых высказываний у детей 6–7 лет с ОНР (III уровень), имеющих вторично выявленные нарушения зрения (косоглазие и миопию).  Коррекционно-развивающее воздействие в рамках этой модели осуществлялось по направлениям, определенным по офтальмологическим требованиям и требованиям парциальных и адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования детей с ТНР. Специальными педагогическими условиями, оптимизирующими реализацию педагогической модели формирования связной речи у детей с ОНР и первичной глазной патологией, явились: обеспечение комплексного подхода в работе междисциплинарной команды специалистов, соблюдение специальных принципов работы;  этапов, содержания  и последовательности работы; специализированный подбор текстового и лексического материала;  специфическое выполнение наглядно-графических опор (картинок, визуальных маркеров, символов, схем и проч.); обеспечение вариативности предметного и графического моделирования связных высказываний в зависимости от вида глазной патологии (вертикальное или горизонтальное моделирование, угол наклона сенсорного интерактивного панно, дополнительный источник освещения, визуальная точечная сигнализация разноцветными лампочками – дифференцированно при миопии и косоглазии); сочетанное применение традиционных и специальных (с помощью сенсорного интерактивного панно) технологий логопедической работы и проч. Все виды работ в контексте реализации педагогической модели формирования связной речи детей с ОНР, имеющих вторичные нарушения зрения (миопию и косоглазие), выполнялись с использованием специальных педагогических и офтальмологических требований: подбор зрительной нагрузки с учётом возраста детей и разной остроты зрения; дифференцированный подбор учебно-наглядных пособий с преимущественными рекомендациями использования основных и оттеночных цветов; рекомендация зрительных упражнений с учётом сходящегося или расходящегося косоглазия; грамотное взаимопроникновение разделов общеобразовательных и коррекционных программ в структуре целостного образования; вариативное усложнение видов работы; оптимизация опоры на логико-смысловые связи при анализе и построении связных высказываний [6]. В качестве специальных средств коррекционно-развивающего воздействия применялись: средства активизации психофизиологических механизмов (путем технологий цветоимпульсной терапии (ЦИТ) на аппаратуре типа «Меллон» в совместной работе со специальным психологом), авторские технологии работы с использованием сенсорного интерактивного панно с элементами биологической обратной связи (БОС).

В результате проведенной работы по реализации спланированной педагогической модели была определена поуровневая оценка изменений в уровнях сформированности связной речи у детей ЭГ и КГ (обучавшимся по авторской модели и традиционным схемам и технологиям). Дети ЭГ показали улучшенную, по сравнению с детьми КГ, динамику в овладении навыками связного рассказывания. Сопоставительный итоговый анализ данных показал, что у детей ЭГ 1 и ЭГ 2 после проведенной коррекционной работы по формированию связной речи существенно улучшились показатели, отражающие качественные параметры связного высказывания, выросли полнота и связность рассказывания, содержательная адекватность, объем и качество словарного запаса; улучшилась звукослоговая структура слова, снизилось число грамматических ошибок при рассказывании; дети более активно стали пользоваться связной речью в повседневной жизни. В общей структуре комплексной работы по преодолению нарушений связных высказываний у детей с ОНР и с нарушением зрения использование интерактивного панно оказывает положительное влияние на показатели речеязыкового и оптико-офтальмологического характера. Реализация предложенной модели формирования связной речи у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих вторичные нарушения зрения (косоглазие и миопию), с использованием авторских технологий работы с сенсорным интерактивным панно с элементами БОС и технологий цветоимпульсной терапии (ЦИТ) на аппаратуре типа «Меллон» улучшит перспективы преодоления системного недоразвития речи в современных образовательных условиях. Впоследствии и в школьном возрасте положительными последствиями такой работы может стать более высокая готовность к разным видам письменной речи и к учебной деятельности в целом. Возможно использование предлагаемой педагогической модели и системы специальных образовательных условий не только логопедами, но и другими педагогами в специальных и общеобразовательных учреждениях, осуществляющих работу с детьми, имеющими ТНР и вторичные нарушения зрения.


Библиографическая ссылка

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соколова Т.В. ПРИМЕНЕНИЕ СЕНСОРНОГО ИНТЕРАКТИВНОГО ПАННО ПРИ ОБУЧЕНИИ РАССКАЗЫВАНИЮ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=27082 (дата обращения: 24.04.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252