Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Урок традиционно считается основной формой организации учебного процесса. В последние годы в теории и практике школьного образования все шире применяется словосочетание «современный урок», как правило, противопоставляемый традиционному уроку. Современный урок, ориентированный на достижение новых образовательных результатов, определяемых введением ФГОС ООО, существенно отличается от традиционного в сложившемся его понимании. Методологическую основу этих отличий во многом определяют требования и принципы тех научных педагогических подходов, которые принимаются в качестве ведущих оснований проектирования образовательного процесса. В последние годы в теории и практике школьного образования, в педагогике и предметных методиках широко известными стали такие подходы, как личностно-развивающий, деятельностный, компетентностный, культурологический, аксиологический.

Между тем интенсивное развитие научного знания, выделение новых научных областей создают предпосылки для появления новых научных подходов, к числу которых относится ситуационный подход. Ситуационный подход все более прочно завоевывает свои позиции в самых разных областях теории и практики образования, поскольку позволяет представить образовательный процесс как организованный способ функционирования и развития различных типов образовательных ситуаций. Ситуационный подход, обеспечивающий возможность проектирования некоторой совокупности или системы образовательных ситуаций, дает возможность установить непосредственную связь между различными разделами и учениями науки, с одной стороны, и между рекомендациями науки и практической деятельностью – с другой.

Цель исследования. Цель статьи состоит в попытке осмыслить методологические особенности проектирования ценностной ситуации в структуре современного урока, теоретически обосновать реализацию технологии ценностного обучения.

При разработке ценностно ориентированной ситуации необходимо обратить внимание на основные характеристики нравственной нормы. Формулировка нормы, как правило: 1) имеет активный характер, побуждающий к действию; 2) требование нормы обязательно для выполнения всеми и каждым; 3) в идеальном варианте она призвана формировать позитивные устремления ученика, например стремиться помочь человеку, который нуждается в помощи другого; 4) нравственная норма устойчиво проявляется в социуме, но меняется с учетом его социокультурной динамики. В качестве иллюстрации выдвинутых положений приведем формулировки золотого правила нравственности, отражающие его эволюцию: «око за око – зуб за зуб» – «не делай другому того, чего не хочешь, чтобы делали тебе» – «во всем, как хотите, чтобы с Вами поступали люди, так и Вы поступайте с ними».

При проектировании системы уроков на уровне учебной темы, раздела, курса в целом необходимо предусмотреть развитие самостоятельной методической линии ценностного содержания, которая в реальном учебном процессе осуществляется системой взаимосвязанных ценностных ситуаций. Это обеспечивает:

– учителю: целенаправленную деятельность по реализации воспитательного потенциала содержания учебного материала, сознательное управление деятельностью учащихся, направленной на его усвоение;

– ученику: сознательное присвоение ценностно-ориентированного содержания учебного материала как основы формирования нравственной позиции – ведущего элемента нравственной сферы личности подростка; освоение личностных универсальных учебных действий, соответствующих воспитательным целям учебного процесса.

Материал и методы исследования. Учитывая сложность и многоаспектность разворачивания ценностной ситуации в учебном процессе, в первом приближении можно наметить следующие этапы конструирования ценностной ситуации: 1) определить место ценностной ситуации среди других типов образовательных ситуаций; 2) выявить существенные признаки ценностной ситуации; 3) обосновать цель ценностной ситуации, соответствующие ей планируемые результаты воспитания и развития учащихся; 4) выявить содержание учебного материала ценностной ситуации в соответствии с ее целью; 5) наметить этапы технологии освоения нравственной нормы учащимся в системе ценностных ситуаций и параметры диагностики результатов.

Мы учитываем, что в сложном, многогранном процессе формирования нравственной сферы личности подростка происходят становление и развитие его нравственных качеств. Интегрированным выражением основных компонентов нравственной сферы личности выступает нравственная позиция, понимаемая как система личностных смыслов и ценностей, определяющих поведение личности в нравственном отношении. Развитие нравственной позиции, по всей видимости, сопряжено с развитием способности к целеполаганию как свободному выбору человеком своих действий, поступков на основе сравнительной оценки вариантов возможных целей деятельности и поведения в нравственном, морально-этическом плане.

Для проблемы конструирования ценностной ситуации, понимаемой в широком смысле, важен следующий вывод: в содержании ситуации должны быть представлены условия и средства, с помощью которых у учащихся формируется когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты психологической структуры нравственной сферы их личности. Можно предположить, что в идеальном варианте согласованно с ними развиваются и нравственные качества личности учащегося. Очевидно, что при разработке ценностной ситуации необходимо очень глубоко продумать и способы перехода от одного компонента к другому: каким образом и с помощью чего знания нравственного содержания превращаются в оценочные суждения и убеждения, а они – в действия; как разворачивается главный момент ценностной ситуации – ценностный выбор ученика, определяемый отношением ученика к нравственной норме, когда она одобряется и принимается, либо не принимается, отторгается.

Обратимся к краткому анализу ценностной ситуации в узком смысле. Это ситуация, которая разворачивается в структуре конкретного урока или его отдельного этапа. В этой ситуации проявляются все общие признаки ценностной ситуации, понимаемой в широком смысле, но здесь они конкретизируются, детализируются. Ее цель состоит в формировании отдельных компонентов нравственной сферы личности учащегося (когнитивного, эмоционального, поведенческого) или их совокупности, которые представлены на элементарном уровне. В содержательном плане здесь осуществляется глубокая проработка того, что есть нравственная норма в конкретном ее проявлении. Ученику необходимо понять в общем плане, что нравственная норма раскрывает общезначимый и общепризнанный эталон поведения людей и служит регулятором образа их действий и поступков.

Конкретное содержание нормы осознается глубже в условиях столкновения противоположностей, конфликтной или проблемно ориентированной ситуации. Примером может служить ситуация на уроке биологии, состоящая в оценке деятельности научной школы отечественных генетиков-селекционеров под руководством Н.И. Вавилова и «лысенковцев». Погружаясь в драматическую ситуацию борьбы истинно научной школы и лжеученых, ученики подводятся к осмыслению того, что есть добро, истина, научная истина, зло; если добро одобряется, то почему; если зло недопустимо, то почему; к каким последствиям могут привести поступки людей, имеющих «злой умысел» в конкретном научном споре, как это сказывается на развитии научного знания. Другой пример – ситуация на уроке географии, когда учащиеся знакомятся с формированием районной научной школы под руководством Н.Н. Баранского в 1930-е гг. и его борьбой со сторонниками старого статистико-отраслевого направления, представителями которого были В.Э. Ден и его последователи.

Для системы естественно-научного образования ведущим средством конструирования ценностной ситуации выступает содержание учебного материала. Поэтому возникают вопросы: какое содержание выносится в конструируемую ситуацию; как определить/усилить его ценностную нагруженность; каковы возможные способы его трансляции/представления. Ответ на первый и второй вопросы определяет то, что выступает объектом ценностного отношения. Это – само научное знание; объекты природы, хозяйства, изучаемые или создаваемые на основе научного знания; ученый, научное сообщество, их исследовательская, творческая, изобретательская деятельность; сам ученик, выполняющий исследовательскую/поисковую деятельность.

Подробнее рассмотрим пятый пункт, связанный с описанием основных этапов технологии освоения нравственной нормы учащимися в системе ценностных ситуаций. Мы предполагаем, что технология предусматривает изменение ведущей функции нравственной нормы в процессе развития ценностной ситуации и отражает развитие форм нравственного поведения ученика от менее развитых к более развитым формам. Технология включает три основных этапа.

I этап. Адаптация ученика к содержанию и требованиям нравственной нормы. На этом этапе норма выступает как объект освоения каждым учащимся в условиях фронтального обучения и воспитания на уроке.

Цель этапа: формирование у учащегося нравственно ориентированного знания. При этом нравственная норма усваивается как внешне задаваемое требование, соответствующее формуле «делай как все...» (императивная форма).

Действия учителя: внушение.

Действия ученика: подражание, постижение, принятие, осмысление учебного содержания ценностного характера.

Результат: идентификация учащегося с сообществом, где данная нравственная норма является общепризнанной, осознание своей принадлежности к этому сообществу.

II этап. Индивидуализация ученика через соотношение своей системы ценностей с внешне задаваемой нормой. Норма представляется как стимул самоопределения, основание для сознательного выбора и определения личностного смысла. Реализуется преимущественно в групповой работе учащихся (условие нравственного самоопределения и нравственного выбора).

Цель: создать условия для усиления внутренней детерминации (почему следует поступить именно так, какой смысл в этом для меня, что произойдет, если..., было ли это со мной, что я при этом чувствовал, о чем думал, как бы я поступил, почему...).

Действия учителя: организация групповой дискуссии.

Действия ученика: выбор должного, осмысление, отстаивание собственной позиции, осмысленное принятие нормы, ее присвоение, эмоциональное признание, одобрение (рациональная и эмоциональная оценка), активное воспроизведение.

Результат: определение личного смысла задаваемого нравственного идеала, нормы, самоопределение, самооценивание, самопроектирование.

III этап. Самореализация ученика в ситуации нравственного выбора. Норма как элемент нравственного саморегулирования ученика.

В процессе выполнения задания, участия в ценностной ситуации происходят многократное и разноаспектное осмысление учеником нормы, переживание событий, актуализация собственных ценностей, анализ, исследование противоречий, конфликтов, столкновение разных позиций, оценка моральных предпочтений других людей, других учеников. Постепенно осваиваемая учеником норма встраивается в структуру самосознания, смысловую сферу ученика. Осуществление нравственно одобряемого поступка, следование нравственной норме вызывают удовлетворение. Основная функция нормы: самооценка с элементами самооправдания или самоосуждения своих поступков, мыслей и переживаний по их поводу.

Результаты исследования и их обсуждение. На I этапе технологии учитель формирует у обучающегося нравственно ориентированные содержательные линии, возможно, при участии предметника-историка, на основе межпредметных связей школьных курсов географии и истории.

Приведем примеры одного из возможных ситуационных заданий и вопросы для групповой дискуссии, применяемые при изучении историко-географических аспектов развития населения и хозяйства Северо-Западного района России (9-й класс) на II этапе реализации технологии освоения нравственной нормы учащимися в системе ценностных ситуаций. Представленное задание является актуальным в контексте формирования у обучающихся нравственно ориентированных знаний, исследовательских компетенций, особенно в год празднования 80-летия прорыва блокады Ленинграда.

Задание. В начале Великой Отечественной войны (1941–1945 гг.) в результате мобилизации и эвакуации населения, гибели от голода в блокаду (по официальным данным – более 1 млн человек), бомбежек и обстрелов численность населения Ленинграда существенно сократилась. С 8 сентября 1941 г. город оказался в блокаде. 18 января 1943 г. кольцо окружения было прорвано, и образовался узкий коридор, по которому, несмотря на обстрелы фашистов, пошли поезда с продовольствием и вооружением. 27 января 1944 г. блокада города была полностью снята, продлившись, таким образом, 872 дня. По статистическим данным [1, 2] определите, как изменялась численность населения Ленинграда в годы Великой Отечественной войны, каковы причины этого?

Вопросы для дискуссии:

1. Какие факторы повлияли на динамику численности населения Ленинграда в годы Великой Отечественной войны?

2. Почему действия фашистов в годы блокады Ленинграда признаны российской прокуратурой геноцидом советского народа?

3. Значение и цена Победы для жителей Ленинграда.

III этап технологии предполагает выявление успешности освоения нравственных норм. В настоящее время существует значительное количество методик, позволяющих провести оценку и самооценку сформированности нравственной нормы («Незаконченный тезис» Н.Е. Щурковой, методика оценки и самооценки уровня сформированности гражданской идентичности Л.В. Байбородова, анкета «Мой выбор» И.В. Кожанова, методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича и пр.) [3]. Мы предлагаем следующие варианты оценки успешности спроектированной и реализованной ценностной ситуации. Обучающимся выдается домашнее задание: написать эссе по теме блокады Ленинграда и ее влиянии на геодемографическую ситуацию [4, 5]. Примерные темы эссе:

1. «Блокада Ленинграда для его жителей: трагедия или подвиг?»

2. «Блокада Ленинграда была победой фашистской армии или поражением советских войск?»

Кроме того, одним из методов оценивания освоенности нравственной нормы обучающимися может быть анкетирование. Мы предлагаем следующий примерный перечень вопросов:

1) С первых дней война советского народа с фашизмом приобрела характер Отечественной, всенародной, потому что…

2) Борьба советских партизан в тылу врага сыграла важную роль в нашей Победе в Великой Отечественной войне, потому что…

3) Праздничный День Победы сопровождается грустью и слезами, потому что…

4) Действия коллаборационистов нельзя оправдать идеей борьбы со сталинским режимом, потому что…

5) Период 1941–1942 гг. был тяжелым, трагическим, но он создал условия для дальнейших побед и успехов Красной Армии, потому что…

Заключение. Установлено, что специально организованная учителем деятельность обучающихся, сопровождающаяся психоэмоциональным напряжением всех участников образовательного процесса, запускает психологический механизм ценностной ситуации и способствует формированию когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности. Погружаясь в драматическую ситуацию борьбы жителей блокадного Ленинграда за выживание и за Победу, анализируя статистические данные военного периода, учащиеся подводятся к осмыслению недопустимости существования фашизма и необходимости сохранения памяти о подвиге предков. Опора на дискуссионный потенциал учебников по соответствующим предметам и различные информационные источники делает возможным создание ценностной ситуации. Разработанная авторами технология формирует у учащихся не только когнитивный, но и эмоциональный, и поведенческий компоненты психологической структуры нравственной сферы их личности. Результативность ценностно-ориентационных уроков определяется учителем в каждой конкретной ситуации, исходя из того, какими нравственно ориентированными знаниями владели обучающиеся до применения технологии и какими новыми знаниями они овладели после прохождения всех этапов.

Обобщенная формула организации учебной деятельности учащегося в условиях ценностной ситуации выстраивается следующим образом: знания – переживания – нравственный выбор – поступок. Как было сказано выше, образовательная ситуация отличается многомерностью, сложной пространственно-временной организацией. Поэтому перечисленные звенья следует воспринимать не в линейной последовательности, а объемно. Общие положения обозначенной в статье проблемы требуют дальнейшего изучения, но и сегодня они могут быть приняты в качестве методологических ориентиров проектирования ценностной ситуации в системе уроков и в структуре конкретного урока географии.