Проблема подбора форм и методов образовательного процесса для дополнительного профессионального образования всегда связана с типом и особенностями той методической системы, которая используется в определенной образовательной программе.
Существуют уже проверенные временем и научно обоснованные требования к построению методических систем, которые ориентированы на подготовку учителей в области информатизации образования. Так, согласно выводам И.Р. Роберт, эти методические системы организационно должны строиться на модульной структуре с постоянным (инвариантным) ядром и практическими модулями, ориентированными на реальные ситуации. Инвариантное ядро должно содержать базовые научные знания об информатизации и формировать системное информационное мировоззрение. Компетентностные модули предполагают освоение практических навыков в организации воспитания в контексте образовательной среды.
Формы и методы, с помощью которых должна реализовываться образовательная программа, используются в соответствии с данными рамочными требованиями.
Целью исследования является обоснование наиболее эффективных форм и методов подготовки учителей к организации информационно-воспитательной деятельности в системе дополнительного образования.
Материал и методы исследования
Материалами исследования являются научные публикации, содержащие описание форм и методов подготовки учителей к использованию цифровых средств в информационно-воспитательной деятельности.
Методом исследования является теоретический анализ.
Результаты исследования и их обсуждение
Отечественная педагогика накопила множество подходов к типологии форм и методов обучения. Общедидактические классификации И.Ф. Харламова, Ю.К. Бабанского и А.В. Сластенина, разработанные несколько десятков лет назад, в современном научном сообществе оцениваются как не потерявшие своего научного значения [1, 2]. Каждая из них связана с определенным пониманием сущности метода и формы как педагогической категории. Ю.К. Бабанский и А.В. Сластенин определяют метод через понятия взаимодействия и направленности этого взаимодействия на достижение образовательной цели. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин связывают типы методов с конкретными элементами содержания образования и типом познавательной деятельности учащихся. Они выделяют две группы методов: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические и исследовательские методы).
Многие авторы предлагают различные основания для классификации форм и методов обучения, используемых в дистанционном образовании. Некоторые из них, такие как Н.М. Виштак, И.А. Штырова и С.Н. Грицюк, полностью опираются на типологию И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. В результате они приходят к выводу, что в системе дополнительного образования в условиях дистанционного обучения наиболее применимы информационно-рецептивный и репродуктивный методы, а также исследовательский метод [3, с. 109]. В отношении форм обучения большая часть авторов опираются на сложившуюся образовательную практику, которая часто закреплена нормативными актами. Например, Г.Л. Абдулгалимов описывает классическую лекционно-семинарскую систему обучения. Он утверждает, что в «…вузовской практике, независимо от формы обучения (очное, заочное, дистанционное), применяются различные организационные формы обучения: лекции, семинары, практикумы, самостоятельная работа и т.д. Обучение сопровождается и завершается контролем на каждом этапе» [4, с. 19].
М.В. Лапенок в своем исследовании предлагает интегративную организацию учебного процесса со следующими особенностями: обучение в постоянных группах в школе в определенное время с использованием ЭОР; индивидуальное обучение учащихся в случае пропусков занятий с помощью автоматического планирования учебной работы, контроля, оценки и фиксации результатов с помощью сервисов системы ДО; индивидуальное обучение и обучение в непостоянных группах во внеурочное время с автоматизированным управлением деятельностью учащихся на базе системы ДО [5]. М.В. Лапенок стремится к полной формализации своей концепции: она трактует ее как математическую функцию, которая описывает изменения значений элементов данной концепции. Среди вариативных форм организации учебного процесса она рассматривает: визуализацию информации с помощью компьютера; автоматизацию обработки данных из учебного эксперимента и т.д.
О.В. Насс также придерживается классических форм организации учебного процесса, таких как аудиторные занятия (лекционные и практические), самостоятельная работа, групповые и индивидуальные консультации. Автор отмечает, что особое внимание нужно уделять самостоятельной работе студентов и разработке электронных образовательных ресурсов (ЭОР) с использованием метода проектов. Целью этого подхода является развитие проблемно-поисковой и продуктивной деятельности студентов и их способности создавать ЭОР на основе готовых образцов программ. Для организации проектной деятельности предлагается использовать различные методы, такие как диалоги, обсуждения перспектив, создание модельных ситуаций, мастер-классы и тренинги по работе с информацией, а также информационные технологии и онлайн-платформы для коллективной работы над проектами [6].
Говоря о пропедевтической методической системе курса информационно-коммуникационных технологий, И.В. Злотникова отмечает, что лекции можно реализовывать в классической форме, а семинары лучше проводить в форме деловых игр [7, с. 19]. Главным выводом автора является объединение информационно-коммуникационных средств обучения с организационными формами на основе единого интерфейса веб-платформы. В целом, ее работа содержит общее описание основных элементов автоматизированной системы управления обучением (LMS) в разработке методик обучения.
О.В. Новохатько изучает стажировки в качестве прогрессивной формы дополнительного образования для педагогов. Она определяет стажировку (в контексте социально-педагогической деятельности) как специально организованное сотрудничество между учеными-специалистами, инноваторами-практиками и стажерами-педагогами с целью освоения научно-методического содержания и современных технологий [8, с. 10].
З.Д.Жуковская, В.В.Малев и А.А.Малева в методическую систему подготовки учителей информатики включают практику, выполнение курсовых работ, научно-исследовательскую и проектную работу [9]. Важно отметить, что авторы статьи рассматривают концепцию состава учебного модуля, который включает в себя различные курсы лекций, учебные пособия, мультимедийные презентации, видеофильмы, компакт-диски, наборы лабораторных работ, педагогические программы, списки рекомендуемой литературы, тематику курсовых проектов и др. Авторы А.А. Червова и Н.А. Теплая отдают предпочтение проблемному подходу, учебным дискуссиям, учебным исследованиям, самопроверке и самооценке в методической системе обучения будущих учителей дисциплине «Численные методы». Вместе с этим они выделяют методы, связанные с их предметом, включающие использование информационных ресурсов, демонстрационные примеры, проекты, открытые программы, интерактивные динамические модели, использование информационных технологий для систематизации и обобщения, коммуникативное взаимодействие, использование математических инструментальных средств. При рассмотрении лекций как одной из форм организации учебного процесса эти авторы классифицируют их по дидактическому назначению (вводные, тематические, обзорные, заключительные лекции и консультации) и по месту в учебном процессе – предварительные и завершающие самостоятельную работу [10, с. 42–44].
Весьма необычно интерпретируют методы Н.Т. Рыжова и А.А Ляш. Они используют так называемый генетический подход, который определяют как взаимодействие преподавателя и студентов на этапах доказательства индукционных предложений [11].
В.Р. Майер с соавторами, выделяя различные методы в своей методической системе, с одной стороны, опираются на классификацию И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, а с другой – детализируют методы в связи с частными учебными задачами. Используются такие методы, как: метод усиления мотивационной основы учебной деятельности, метод естественного изложения материала, методы выделения базисного материала, метод пропедевтики, метод создания проблемных ситуаций, метод математического моделирования, метод историзма, метод осуществления межпредметных связей. При этом он выделяет в качестве основных компонентов своей концепции использование компьютера в качестве инструмента для демонстрации, формирования алгоритмической культуры студентов, решения геометрических вычислительных задач и визуализации геометрических объектов. Он также признает важность компьютера как средства для создания творческого и эмоционального отношения к процессу решения задач. В последних публикациях он существенно усовершенствовал свою методическую систему [12].
Несмотря на то что предметом рассмотрения Л.П. Реутовой были не методические аспекты системы подготовки, ее выводы имеют для нас значение, так как касаются проблем формирования профессионального мировоззрения. Согласно автору, развитие профессионального мировоззрения возникает при предоставлении учителям свободы выбора. Начинающим учителям нужно предоставлять возможность выбрать между различными формами опыта и инновациями, которые могут использоваться, а опытным учителям следует давать возможность выбора с целью согласования и систематизации собственного опыта. Л.М.Реутова отмечает, что в процессе формирования профессионального мировоззрения тесно переплетаются и учение, и практическая деятельность. В число методов обучения она включает дифференцированные творческие задания, опросы лекторов, моделирование, решение творческих задач, выбор форм контроля и педагогический эксперимент [13].
Таким образом, можно сделать вывод, что имеющиеся описания форм и методов, предусматривающих подготовку в области информатики в рамках методических систем, содержат, как правило, достаточно ограниченный набор форм организации учебного процесса: лекции, самостоятельную работу, семинарские и практические занятия. Предлагаемые же авторами наборы методов по большей части или ориентированы на стимулирование активности обучающихся, или связаны с решением частных учебных задач определенного курса.
Специфика образовательных программ, готовящих учителей к использованию цифровых инструментов в воспитательной деятельности, предполагает не только усвоение определенных компетентностей, но и формирование цифровой картины мира, являющейся частью профессионального мировоззрения. Таким образом, при переходе к описанию конкретных форм, которые будут применяться в нашей методической системе, необходимо учесть, что основной задачей программы является не только развитие определенных навыков, но и создание соответствующего представления о мире. Это накладывает определенные ограничения на формы работы, которые можно использовать.
В случае если методическая система предполагает фактическую реализацию, то характеристика форм обучения в системе должна учитывать нормативные требования к организации таких форм образования. А эти требования определяют достаточно узкий список традиционных форм: лекция, практические занятия, семинары, практика, стажировка, самостоятельная работа.
Учитывая, что информационная картина мира должна быть целостной и четко определить ограничения информационных технологий и их роль в воспитательной деятельности, можно сделать вывод, что как минимум часть лекций должна быть проведена в полностью классическом формате.
Во время проведения лекции преподаватель должен выполнить две основные задачи. Во-первых, он должен представить полное, законченное и хорошо организованное изложение темы лекции. Во-вторых, содержание лекции должно быть основано на уже известных слушателям (или наиболее распространенных) информационных фреймах (установках). Для их решения можно использовать метод, который наиболее полно описан в психологии и получил название рейфреминга.
Практика показывает, что существует ряд установок, распространенных в сознании учителей, которые требуют корректировки. Это:
1) полное отвержение возможности использования информационных технологий в воспитании;
2) признание возможности полного перевода воспитательной деятельности в информационное пространство и замещение реального общения электронным;
3) признание интернет-пространства местом, где совершается негативное воздействие на развитие молодежи;
4) признание интернет-пространства как места полной анонимности и безнаказанности, где каждый имеет возможность делать все, что пожелает, без последствий.
Задача изменения основных представлений о современном информационном мире, конечно, не может быть решена за одну лекцию, но этот процесс может быть на ней начат. Лектор должен начинать свою речь с поддержки существующих у слушателей стереотипов, не сразу их опровергая. Постепенно в процессе своей аргументации лектор приводит факты, которые показывают противоречия в этих стереотипах. Эти факты должны быть очень убедительными и, помимо этого, имплицитно предлагать вместо разрушенных представлений новые, более точные для формирования информационной картины мира.
Еще одним важным условием проведения лекций в рамках программы является использование эмоционально заряженных мультимедийных компонентов. Это могут быть рассказы о реальных профессиональных ситуациях, которые привели к значительным последствиям для участников, а также описания важнейших исторических событий, особенно рассказы из первых рук. Хотя предпочтительнее проводить такие лекции в условиях «живой» аудитории, чтобы поддерживать невербальную обратную связь с лектором (он может читать проксемические знаки аудитории), также существует возможность проведения лекций онлайн в режиме реального времени.
Главная цель семинарских занятий состоит в том, чтобы продолжать работу, начатую на лекциях, и решать задачи, которые были поставлены. Преподаватель старается достичь использования сформированной у студентов картины мира, проводя обсуждение учебных заданий. Обязательными технологиями для проведения семинарских занятий являются подготовка, обсуждение и защита рефератов, а также организация эвристической беседы.
Предполагается, что в основном практические занятия проводятся в дистанционном формате и включают работу с кейсами и выполнение учебно-практических заданий по освоению различных видов информационно-воспитательной деятельности. Слушатели учатся находить материалы для тематических классных часов, оценивать достоверность информационных источников, анализировать информацию на наличие потенциальных угроз для воспитанников. Изучается опыт организации информационно-воспитательной деятельности лучшими учителями-методистами.
В процессе обучения активно применяется взаимная проверка. Завершением программы обучения является практическая стажировка слушателя на его собственном месте работы. Стажировка проводится под руководством наставника. Программа стажировки содержит все ключевые ситуации, с которыми учитель сталкивается в своей работе по организации информационно-воспитательной деятельности в школе. Основная цель слушателя – применение усвоенных навыков в конкретной педагогической ситуации.
Получение оценки эффективности всей программы и пройденной стажировки для слушателя осуществляется не только на основе заключения руководителя стажировки, но и с учетом мнения администрации школы, которое обязательно принимается во внимание.
Заключение
Выше были рассмотрены формы и методы подготовки учителей к организации информационно-воспитательной деятельности в системе дополнительного образования, изложенные в настоящей статье.
При обосновании этих форм и методов мы исходили из ряда обязательных условий: во-первых, формы и методы являются составной частью определенной методической системы и должны рассматриваться в ее составе; во-вторых, они должны учитывать специфику дополнительного профессионального педагогического образования, в том числе факт преобладания дистанционной формы обучения и нормативные требования; в-третьих, они должны учитывать специфику определенной образовательной программы. Последнее обусловливает необходимость подбора форм и методов, которые способны обеспечить не только формирование операциональных навыков использования цифровых средств, но и воздействие на ценностную составляющую профессионального мировоззрения для формирования правильной информационной картины мира.
Предложенный в настоящей статье комплекс методов, начиная с рейфреминга, организации эвристической беседы, решения практических задач, взаимообучения и взаимопроверки, проектирования и реализации профессиональной воспитательной деятельности, удовлетворяет этим условиям.
Библиографическая ссылка
Кузьмин П.В. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ОРГАНИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2023. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=32970 (дата обращения: 10.05.2024).