Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Развитие цифровой экономики в России в рамках реализации стратегической национальной программы предусматривает внедрение передовых цифровых технологий во все ключевые сферы как экономического, так и социокультурного характера. В связи с данной тенденцией возникает необходимость подготовки специалистов, обладающих сформированными навыками профессиональной деятельности в условиях процесса цифровизации. Это создает потребность в цифровой трансформации самого образовательного пространства, представляющей собой очень сложный, многоплановый и системный процесс, который состоит не в простом внедрении в образовательное пространство современных образовательных технологий, а в качественном изменении всей традиционной методической системы, которое выражается в достижении каждым обучаемым образовательных результатов за счет персонализации образовательного процесса в результате применения различных цифровых инструментов. Необходимость цифровой трансформации образовательного пространства также диктуется насущной потребностью в коррекции традиционных методических моделей, не обеспечивающих эффективности обучения в современных условиях, что представляется возможным компенсировать посредством применения цифровых технологий. В данной работе авторы подвергают анализу процесс цифровой трансформации традиционной модели обучения иностранному языку в неязыковом вузе на примере применения технологии подкастинга.

Процесс цифровой трансформации образовательного пространства современного университета обладает огромной значимостью, что придает статус повышенной актуальности исследованию данного процесса, установлению его особенностей и закономерностей.

Целесообразность разработки проблемы интеграции в традиционные методические модели современных цифровых технологий обусловливается тем, что применение данных инструментов требует модернизации методических принципов работы с ними. Существующие методики не обеспечивают эффективности использования современного цифрового инструментария. Соответственно, возникает необходимость выстраивания методических моделей, учитывающих особенности применения цифровых технологий в процессе преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. В данном исследовании авторы формулируют подобную модель на примере применения в учебном процессе технологии подкастинга.

Проблемы применения технологии подкастинга в образовательном пространстве активно изучаются современными специалистами по методике преподавания иностранных языков. Технический и методический потенциал использования подкастинга изучали Е.С. Дорощук, П.В. Трифонова [1], А.Е. Кузина [2].

Большой объем научных работ посвящен проблемам типологизации подкастов [3]. Исследованием особенностей различных видов подкастов занимались Л.И. Агафонова и Ж.С. Аникина, которые классифицировали их на основе технической платформы (автономные и интегрированные), по типу мультимедийного контента (аудиоподкаст и видеоподкаст), по количеству авторов контента (индивидуальные и коллективные) и по жанру (учебные, развлекательные, общественно-политические). Г. Стенли сконцентрировал внимание на обучающих подкастах, на основании критерия авторства разделив их на аутентичные (созданные носителями языка), подкасты, созданные преподавателями, студенческие подкасты, а также методические, то есть созданные для обмена методическими знаниями. Ю.П. Ажель классифицировала подкасты по их методической направленности, выделив подкасты для отработки лексических навыков, аудирования и подкасты, содержащие контент для проведения полноценного занятия по изучению иностранного языка.

Подкастинг активно исследуется как методическое средство развития определенных лингвистических навыков: как средство развития навыков аудирования – О.В. Борщева [4], А. О’Брайен, В. Хегелхеймер [5], монологической речи – А.А. Гусева, Е.А. Калинина [6], письменной речи – Е.М. Бамангер, Р.А. Алхассан [7], коммуникативных навыков – М.С. Коган, и других языковых умений.

Кроме этого, исследователи отмечают высокий творческий и мотивационный потенциал применения технологии подкастинга в преподавании иностранных языков (А.Г. Канцур, Е.А. Мазунина [8]).

Несмотря на довольно обширные исследования подкастинга, эта технология в основном рассматривается как техническая платформа и методический инструмент для развития определенных лингвистических навыков либо как средство, эффективно дополняющее обучающий потенциал традиционной методической модели и в определенной степени компенсирующее ее слабые места. Например, аутентичный характер контента подкастов может компенсировать отсутствие или явный недостаток языковой среды в рамках академической модели преподавания иностранных языков в неязыковом вузе [9].

Но при таком подходе к исследованию технологии подкастинга упускается из виду ее многофункциональный и системообразующий характер, дающий возможность организовывать вокруг подкастов комплексную учебно-методическую деятельность, направленную на развитие целого ряда языковых навыков, а также креативности, самостоятельности и мотивации обучаемых.

Цель исследования – разработать системную модель эффективного применения технологии подкастинга в процессе преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, учитывающую ключевые особенности данного цифрового инструмента.

В рамках достижения заявленной цели представляется необходимым выделить следующие задачи исследования:

- анализ значимых особенностей технологии подкастинга;

- разработка унифицированной системной модели применения подкастинга для решения комплексных методических задач;

- моделирование цифровых комплексов на основе подкаста.

Теоретическое значение исследования заключается в проведении обоснования системной модели применения технологии подкастинга для эффективного использования.

Практическое значение исследования определяется разработкой и апробированием конкретной практически ориентированной модели системного применения подкастинга в рамках курса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

Материал и методы исследования

Теоретические методы исследования включают в себя анализ важных характеристик подкастинга, отбор и систематизацию ключевых особенностей, значимых для построения методического обоснования, а также синтез для выстраивания практически ориентированной системной модели.

Эмпирические методы исследования включают в себя наблюдение для контроля эффективности применения цифровых технологий, эксперимент для апробации методической работы с цифровым контентом; собеседование со студентами, являющимися объектами эксперимента; устный опрос, тестирование и анкетирование для подтверждения эффективности используемых экспериментальных методов.

Экспериментальная часть данного исследования проводилась на базе Уральского филиала Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Апробирование результатов исследования проводилось в течение одного учебного семестра (5 месяцев). В эксперименте принимали участие студенты 1-го курса, обучающиеся по специальностям «Экономика и финансы», «Менеджмент организации» и «Государственное и муниципальное управление», в количестве 40 человек. Контрольные мероприятия в виде устного опроса и тестирования показали, что у 33 участников эксперимента (82,5%) наблюдались устойчивая динамика в овладении лексическим материалом, а также развитие речевых навыков и креативности в учебной работе с языковым материалом. Собеседование и анкетирование показали, что у 35 участников эксперимента (87,%) отмечалось повышение интереса к иностранному языку и мотивации к его изучению.

Результаты исследования и их обсуждение. Термин «подкаст» происходит от сращения двух слов – Apple iPod и Broadcast, и характеризует аудио- и видеофайлы, размещенные в сети Интернет. Соответственно, термин «подкастинг» означает технологию организации этих файлов на базе какой-либо платформы, а также процесс их создания и размещения в сети. Обучающий подкаст, в свою очередь, представляет собой все тот же аудио- или видеофайл, сопровождаемый дополнительным контентом – расшифровкой (transcript), а также заданиями лексико-грамматического характера. Подкасты располагаются на специально организованных сервисах, например podcastsinenglish.com или This American life. Также, что немаловажно, присутствует возможность создания своих собственных подкастов и размещения их на платформах аудиохостинга. Еще более удобными подкаст-сервисами являются мобильные приложения, разработанные для смартфонов. Наиболее популярными программами являются такие сервисы, как ELI English, BBC Learning English, BBC Podcast и др.

Самая простая форма работы с подкастом укладывается в традиционную методическую модель обучения аудированию. Процесс включает в себя три следующих этапа:

- предтекстовый этап, в основном снимающий проблемы семантизации лексики подкаста, а также отрабатывающий трудные грамматические структуры подкаста. Чаще всего задания этого этапа содержит любой обучающий подкаст, либо преподаватель разрабатывает их самостоятельно;

- текстовый этап, представляющий собой непосредственный процесс работы с подкастом, с одновременным выполнением заданий на заполнение таблиц, составление схем, преследующие достижение максимального понимания и обобщение информации подкаста;

- послетекстовый этап, контролирующий понимание сюжета и развивающий навыки владения лексическим и грамматическим материалом подкаста (подбор заголовка, формулирование вопросов, пересказ текста и т.д.).

В целом, данная методическая модель характерна для любой работы с текстом и содержит в себе только рецептивный тип заданий, то есть работа не выходит за рамки данного текста, в нашем случае – подкаста.

Но подкаст, как и многие другие цифровые образовательные инструменты, является новаторским средством обучения и, соответственно, требует разработки нового подхода к процессу обучения.

Подкастинг – это технология Веб 2.0, одним из главных преимуществ которой является принцип интерактивности, то есть обмена информацией, который предусматривает реализацию продуктивного подхода со стороны пользователя. Следовательно, важной характеристикой цифровых технологий Веб 2.0, и подкастинга в том числе, становится возможность реализации продуктивного подхода. Будучи средством асинхронной коммуникации, подкастинг может быть идеальным продуктивным инструментом, и это служит одним из оснований для коррекции его методической модели.

Современные исследователи, учитывающие возможность продуктивности подкастинга [10], предлагают скорректированную методическую модель его применения, предусматривающую три этапа работы:

1) рецептивный этап, развивающий лексико-грамматические навыки и состоящий из заданий по работе с лексикой и грамматикой подкаста;

2) рецептивно-репродуктивный, предусматривающий развитие речевых навыков и содержащий задания на смысловой анализ подкаста, на частичное воспроизведение информации из подкаста и на формирование своего собственного сообщения (устного или письменного), выражающего личное мнение студента по проблематике подкаста;

3) продуктивный этап, на котором работа студентов организуется в групповом режиме и состоит в решении проблемной ситуации, размещаемой в виде задания преподавателем в учебном сервисе. В одном случае студенты занимаются анализом, отбором, исключением и обобщением информации, приведенной в исходном подкасте, а также размещенной на сторонних сайтах, затем формируют свое сообщение, которое продуцируется в ходе обсуждения проблемы, проводимого на аудиторном занятии. Во втором случае эта же работа проводится в рамках самостоятельной работы, ее результаты в форме монологического высказывания или же в форме диалога-интервью записываются и публикуются в виде подкаста на учебной подкаст-площадке. Оценка подобной работы может производиться не только преподавателем, но и другими студентами в виде выставления лайков.

Отдавая должное методическому потенциалу данной модели, авторы считают возможным расширить ее еще одним этапом, основанным на более креативном подходе и опирающимся на исходный подкаст лишь как на образец:

4) креативно-продуктивный этап, содержащий задание на самостоятельную подготовку и публикацию подкаста, тематически сходного с исходным подкастом. Работа выполняется группой студентов в рамках подготовки проекта. Созданный аудиофайл сопровождается скриптом и заданиями рецептивного типа. Преподаватель размещает в учебном сервисе задание с адресами сайтов для сбора информации, результаты работы публикуются в этом же сервисе и оцениваются как преподавателем, так и студентами.

Так как одной из базовых дидактических характеристик подкастинга является многоканальное восприятие, то приветствуется также и работа по монтированию видеоряда как фона для аудиосообщения.

Следовательно, последовательная работа в рамках системной модели применения технологии подкастинга предусматривает комплексное развитие лексико-грамматических и речевых навыков, а также формирование творческого подхода к изучению иностранного языка, самостоятельности, интереса к языку и мотивации (табл. 1).

Таблица 1

Системная модель применения технологии подкастинга

В силу многофункциональности подкаста представляется возможным комбинировать задания на развитие самых разных языковых навыков – произносительных, аудиальных, навыков письменной монологической и устной монологической и диалогической речи. Следовательно, возможно создание целых обучающих комплексов, объединенных тематически выстроенными подкастами. Также в перспективе имеет смысл интегрировать в интерфейс учебных подкаст-сервисов иные методически связанные с подкастами цифровые инструменты, такие как онлайн-словари (Multitran, WordHunt, Cambridge Dictionary), программы для работы с лексикой, основанные на технике флэш-карточек (flashcards): (Flashcards maker, Anki, Tinycards, Quizlet, Flashcards+), а также чат-сервисы, обладающие обучающим потенциалом (HelloTalk, Tandem, Speaky). Подобные подкаст-комплексы обладали бы наибольшим дидактическим эффектом, будучи созданными в виде мобильных приложений, способных работать на базе современного смартфона, так как это придало бы комплексу максимальную мобильность и доступность для студентов.

Заключение. В рамках эксперимента студенты работали с подкастами в различных режимах – рецептивном, рецептивно-репродуктивном, продуктивном и креативно-продуктивном. Работа продуктивного и креативно-продуктивного типа была организована группами (5 человек). В процессе работы также применялись онлайн-словари для семантизации лексики подкастов и для составления лексических заданий (Multitran, WordHunt, Cambridge Dictionary) и программа Quizlet для запоминания лексики подкастов. Наблюдение показало, что наиболее эффективно языковые навыки у студентов развивались в результате выполнения заданий продуктивного и креативно-продуктивного типа. Это было подтверждено обратной связью в виде опросов, тестирования, собеседований и анкетирования. Также студенты отметили, что последние два типа заданий повысили их интерес к изучению языка и самостоятельность, в результате чего возросла их мотивация.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Цифровые инструменты, в частности технология подкастинга, являются полноценными средствами цифровой трансформации образовательного пространства, так как их эффективное применение приводит к значительной корректировке традиционной методической модели, приданию ей системного характера. Технология подкастинга обладает важными характеристиками, такими как аутентичность, актуальность, автономность, многоканальное восприятие, мобильность, многофункциональность, продуктивность и интерактивность, что превращает данную технологию в мощный дидактический инструмент, на основе которого представляется возможным создавать многофункциональные подкаст-комплексы с интегрированными онлайн-словарями и программами для развития лексических и речевых навыков в виде мобильных приложений.

Следует также отметить, что для успешной цифровой трансформации образовательного пространства современного университета необходимо наличие у педагога должной информационно-коммуникационной компетенции, умения выбирать нужный инструментарий, эффективно им пользоваться, обучать студентов работе с ним, а также правильно организовывать креативную деятельность, реализуя задачи обучения.