В настоящее время внимание общества направлено на то, чтобы система высшего образования готовилa специалистов, которые способны адаптироваться к современной среде культурного и социального многообразия на основе личной ответственности за результат своей образовательной деятельности и стремления к постоянному профессиональному и духовному самосовершенствованию. Для будущего учителя музыки важными профессионально значимыми чертами являются: сформированный художественно-эстетический вкус как основа его музыкальной культуры, владение музыкальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для дальнейшей профессиональной деятельности [1].
Среди многообразия музыкальных дисциплин в педагогическом вузе особое значение приобретает дирижерско-хоровая подготовка студентов к учительской профессии. Дело в том, что здесь отражен комплекс музыковедческих, музыкально-исполнительских, историко-культурных дисциплин, составляющих основу музыкально-педагогического профессионализма, и это дает возможность будущему учителю музыки, нынешнему студенту, накапливать опыт активного восприятия, исполнения и оценки образцов музыкального искусства, понимания их художественно-эстетической ценности для современного музыкального образования [2]. Именно профессионально-ценностные установки, оценочная позиция будущего учителя музыки в выборе образцов музыкального искусства, музыкальных произведений способствуют формированию у него художественно-эстетического вкуса. В ходе проведенного исследования использовались труды известных ученых и педагогов, актуализирующих роль профессионально-ценностных установок в деятельности учителя музыки современной школы: Э.Б. Абдуллина, Е.В. Николаевой, Л.Г.Арчажниковой, М.С. Осенневой, Л.А. Рапацкой, Л.В. Кузнецовой и др. В их работах акцентируется роль художественно-эстетического вкуса как условия формирования данных установок. Процесс формирования художественно-эстетического вкуса учителя музыки в рамках дисциплины «Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур» сконцентрирован на музыкально-аналитическом, слушательском и исполнительском видах музыкальной деятельности. Главной задачей учебного процесса является подготовка компетентного специалиста, владеющего музыкальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для дальнейшей профессиональной деятельности. Возрастает значение исполнительской культуры и профессионализма будущего учителя музыки. Его профессионализм предусматривает осмысление процессов социокультурной ситуации, которая влияет на способность не только ориентироваться во множестве продуктов современной массовой культуры, но и оценивать их с точки зрения эстетического значения [3]. В этом плане дирижерско-хоровая подготовка является для студента необходимым инструментом формирования художественно-эстетического вкуса.
Поскольку музыка живет только в звучании, то не существует другого способа приобрести опыт и знания, как только слушать музыку либо исполнять ее. Определенная сложность мира музыкального искусства заключается в том, что музыка выступает как продукт культуры, истории, традиций, как фактор социального взаимодействия, обусловленный устойчивым интересом в обществе к культуре как к значимому для воспитания явлению [4]. Б.М. Теплов неоднократно отмечал, что музыкальное искусство глубоко захватывает самые различные стороны психики человека – воображение, чувства, мысли, волю. В результате происходит «эстетический эффект», переработка услышанной звуковой информации, ее эмоциональное проникновение во внутренний мир человека, в его личные отношения к действительности и к самому себе. Этим обусловлено его огромное значение в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения личности [5]. На этой основе происходит развитие способности многогранной оценки музыкального произведения, в целом развитие художественно-эстетического вкуса личности. Проблема формирования художественно-эстетического вкуса студентов – будущих учителей музыки сопряжена с необходимостью определения ключевого понятия исследования – «художественно-эстетический вкус».
В определении В. Даля, вкус – это «понятие о прекрасном в художествах, чувство изящного, красоты». Немецкий философ XVIII века Иммануил Кант определяет вкус как «способность судить о прекрасном». Интерес представляет философское определение Канта, в котором вкус выступает в единстве с эстетикой: «Эстетика есть наука вкуса. Она трактует о чувственном познании вообще, …занимается исправлением чувств и всего чувственного, то есть воображения с его действиями» [6, c. 794]. Испанский мыслитель XVII века Бальтасар Грасиан выделял в качестве главнейших для человеческого познания три способности: дух творчества, суждение и «высочайший» вкус. Как видим, актуальность данного положения бесспорна, так как и сегодня понимание и познание, в целом постижение прекрасного, помогают оценивать художественные ценности на основе связи времен, и, как писал Грасиан, «вкусы прилипчивы, передаются общением и по наследству; посему общество людей хорошего вкуса – великое счастье» [7].
Как отмечает Е.А. Остапенко, «художественный опыт, приобретенный от общения с произведениями искусства, открывает доступ к более глубокому постижению мира, собственного “Я”, пониманию конкретных целеполагающих установок на вовлечение в непрерывный процесс отбора необходимых для себя и для утверждения своего жизненного credo художественных впечатлений», «как способность личности к индивидуальному отбору эстетических ценностей, а тем самым к саморазвитию и самоформированию» [8]. Таким образом, художественно-эстетический вкус, будучи способностью познания, ориентирует личность студента – будущего учителя музыки на понимание прекрасного в музыке как отражения жизни, наделяя его способностью передавать детям понимание музыки как части самой жизни.
В отечественной педагогической науке проблема формирования художественно-эстетического вкуса будущего учителя музыки рассматривается в трудах Ю.Б. Борева, JI.С.Выготского, Л.Н. Когана. Так, JI.С. Выготский считает, что для искусства важна функция познания, но она особенная ввиду того, что здесь познание является художественным и характеризуется специфическими приемами и средствами [9].
Таким образом, рассмотрев понятие «художественно-эстетический вкус», можно сделать вывод о том, что художественно-эстетический вкус как элемент эстетического сознания в качестве важной составляющей художественной культуры определяют профессиональные качества педагога-музыканта. Сформированный художественный вкус позволяет адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства, что является стержнем эстетически развитой личности будущего учителя музыки. Именно на этом основании актуализируется в качестве целевого ориентира сформированность художественно-эстетического вкуса как профессионально необходимого качества подготовки учителя музыки в вузе [10].
Целью данной статьи является научное обоснование формирования художественно-эстетического вкуса будущего учителя музыки с точки зрения художественно и эстетически ценностной природы музыкального искусства.
Материал и методы исследования. Материалом исследования в процессе формирования художественно-эстетического вкуса будущего учителя музыки на занятиях по предмету «Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур» являются программные произведения из обязательного репертуарного списка. Примером для работы студентов служат: хоровое произведение чувашского композитора А.Г. Васильева (вторая часть кантаты «Уяв» – обрядовое действо), хоровое произведение К.В. Молчанова на слова К.М. Симонова «Жди меня». В этих произведениях отражается органическое единство музыки и изобразительности, музыки и слова, что представляет высокую художественную и эстетическую ценность. В работе использованы следующие подходы и методы научного исследования.
1. Культурологический подход отражает такие важные целевые ориентиры педагогической деятельности учителя музыки, как культуросообразность, культуросозидание, культуротворчество. В связи с этим художественный вкус понимается как «способность восприятия и оценки эстетических достоинств произведений искусства или объектов природы. Он проявляется преимущественно как система личных пристрастий, ориентирующихся на общепринятые эстетические оценки». На основе культуры восприятия музыкального произведения (внутренний слух), развитого ассоциативного мышления (образные представления) происходит понимание красоты и гармонии – всего того, что объединяет художественно-эстетическую в целом музыкальную культуру в единый культурный феномен.
2. Аксиологический подход объясняет ценностную основу проблемного поля настоящего исследования: художественно-эстетическая природа музыкального искусства; образование как высшая ценность общества, в котором музыкальная культура является неотъемлемой частью культуры личности; главный способ формирования художественно-эстетического вкуса будущего учителя музыки.
3. Методы исследования преимущественно теоретические:
- изучение, анализ и обобщение научной литературы (философской, психологической, педагогической, культурологической) по проблеме исследования для раскрытия его ключевых понятий: «художественно-эстетический вкус», «формирование художественно-эстетического вкуса», «формирование художественно-эстетического вкуса будущего учителя музыки»;
- методы эмпирического исследования (метод художественного контекста, наблюдение, опрос, обобщение собственного педагогического опыта). Применение этих методов соотнесено с задачами исследования:
- анализ научной литературы и практики для решения задачи выявления проблем и недостатков в формировании художественно-эстетического вкуса будущего учителя музыки;
- применение метода художественного контекста для решения задачи формирования у студентов педагогического вуза факультета художественного и музыкального образования в целом художественно-эстетического вкуса при восприятии музыкальных произведений;
- метод обобщения собственного педагогического опыта, практических наработок коллег-дирижеров, что способствовало решению задачи педагогической направленности деятельности студентов художественно-эстетического вкуса на дисциплине «Класс хорового дирижирования и чтение хоровых партитур».
Результаты исследования и их обсуждение. Анализ и обобщение научных работ Е.А. Остапенко, Ю.А. Хрипун, Е.А. Сивухиной, Р.А. Тельчаровой, В.В. Стариченко позволяют выявить сущность художественно-эстетического вкуса учителя музыки. Убедительными считаем научные положения Р.А. Тельчаровой, которая рассматривает проблему музыкального вкуса в системе музыкального сознания и деятельности. По ее мнению, музыкальный вкус представляет собой избирательный итог процессов музыкально-эстетического восприятия, переживания, эмоционально-образного мышления оценки музыкальной деятельности.
В данном исследовании художественно-эстетический вкус рассматривается как способность к художественно-эстетической оценке явлений природы, социальной жизни и, в частности, искусства через дифференцированное восприятие и ощущение, которое зависит от потребностей, интересов, образования и является важным аспектом развития духовной культуры личности.
В опоре на труды Е.Г. Милюгиной и Е.А. Остапенко нами выделены компоненты сформированности художественного вкуса как основы формирования будущего учителя музыки [11, 8].
1. Мотивационный: устойчивый интерес к произведениям музыкального искусства разнообразных жанров, форм и стилей; художественно-эстетическая потребность в музыкально-исполнительской, дирижерско-хоровой деятельности.
2. Эмоционально-перцептивный: активное проявление чувственности и дифференцированности восприятия художественных образов и явлений, интонационно-образных особенностей произведений музыкального искусства.
3. Познавательно-интеллектуальный: эрудированность в области искусства, понимание значения средств музыкальной и исполнительской выразительности, умение отбирать хоровые произведения для исполнения хоровым коллективом согласно художественно-эстетическим нормам (художественность, содержательность, гуманность идеи, эмоциональная насыщенность, драматургическая целостность, единство идеи и средств музыкальной выразительности) и педагогическим принципам (учет возрастных особенностей исполнителей, доступность, обеспечивающая профессиональный и личностный эмоционально-интеллектуальный рост каждого учащегося и повышение общего уровня исполнительского мастерства хорового коллектива).
5. Интерпретационный: способность к интерпретации хоровых произведений в соответствии со стилистическими особенностями произведения и авторским замыслом, наличие соответствующего уровня дирижерской техники.
6. Оценочно-рефлексивный: содержательная оценка художественных явлений и произведений искусства, музыкально-исполнительской деятельности хорового коллектива и собственной практики работы со студенческим и детским хором с учетом критериев вокально-хоровой исполнительской культуры.
Данные компоненты выступают во взаимосвязи между собой. Познавательно-интеллектуальный и эмоционально-перцептивный компоненты частично зависят от мотивационного, интерпретационный и оценочно-рефлекторный – от эмоционально-перцептивного и познавательно-интеллектуального компонентов [12]. Они органически связаны с профессиональными качествами педагога (перцептивные способности, гностические навыки и интересы в профессиональной области, эрудированность, компетентность, умение отбирать адекватные формы работы с коллективом) и специальными профессиональными умениями хормейстера, такими как: умение подобрать целесообразный репертуар для занятий с хоровым коллективом (связано с эрудированностью в области возрастной психологии, педагогики, специальных музыкальных и теоретических дисциплин), наличие должного уровня дирижерской техники, который проявляется во владении дирижерским аппаратом. Названные компоненты художественно-эстетического вкуса следует рассматривать в качестве критериев сформированности данного качества у будущего учителя музыки.
Следует отметить, что проблема формирования художественно-эстетического вкуса будущего учителя музыки на дисциплинах дирижерско-хорового цикла еще недостаточно разработана. Так, в научной литературе не дается обоснование художественно-эстетического вкуса в обусловленности с социальными изменениями в обществе, влияющими на содержание общего музыкального образования. Также в разработке данной проблемы недостаточно показана сопряженность художественного и эстетического вкусов с позиции феноменологии культуры. Для нас предпочтительной стала трактовка художественно-эстетического вкуса учителя музыки, исходящая из содержания музыкально-педагогического образования в вузе и отражающая направленность на духовно-нравственное развитие личности, ее культурные потребности, которые проявляются в сформированном художественно-эстетическом вкусе.
Из нашего опыта отметим, что при всем многообразии музыкально-вкусовых предпочтений значительная часть выпускников музыкальных отделений педагогических вузов имеют весьма поверхностное представление о современных культурах и художественных реалиях с точки зрения эстетической ценности. Проведенное нами мини-сочинение по теме «Ценности музыкального искусства» вызвало интерес у каждого студента, они отмечали такие ценности, как красота, любовь, преобразующая сила музыки и др. Вместе с тем, в сочинениях студентов преобладало поверхностное представление о современных культурах и художественных реалиях с точки зрения эстетической ценности.
В связи с этим актуальным является поиск новых средств и методов формирования художественно-эстетического вкуса как одного из важнейших показателей художественной и эстетической культуры будущего учителя музыки и его профессионализма. Наша работа со студентами – будущими учителями музыки по развитию у них художественно-эстетического вкуса проходит в рамках индивидуальной дисциплины «Класс хорового дирижирования и чтение хоровых партитур». Расшифровывая содержание музыкального произведения, интерпретируя нотный текст, нацеливая студентов на разнообразные исполнительские задачи, педагог воздействует на личность студента, мотивируя его на творческое постижение музыкально-художественного образа.
Художественно-эстетический вкус проявляется, на наш взгляд, не только в музыкальном искусстве, но и в эрудированности в области других видов искусства (особенно литературы, поскольку это содействует умению сопоставлять музыкальный и поэтический текст в хоровых произведениях, лучше понимать связи между поэтическими и музыкальными элементами). Он выражается в движениях, жестах, мимике, речи хормейстера как в процессе репетиционной работы с хоровым коллективом, так и в концертно-исполнительской деятельности.
Каждый урок дирижирования призван формировать художественно-эстетический вкус будущих учителей музыки, так как задачи, решаемые на уроке, направлены не только на оттачивание технических навыков, но и на воссоздание художественных образов, и в этом многогранном процессе отражается его общекультурная миссия. В результате у будущего учителя музыки формируется багаж разнообразных музыкальных произведений, в котором классическое (по определению – образцовое) занимает главное место, становясь художественно-ценностным багажом педагогической профессии – по словам Н.А. Некрасова: «сеять разумное, доброе, вечное».
В процессе определения художественно-эстетической ценности музыкального произведения такой его элемент, как красота в строении музыкальной ткани, в логике ее развития, способствует интерпретации музыкального произведения, но это не снижает необходимости разобраться в логической структуре литературного текста, в ее взаимосвязях с музыкой. Важны связь музыки и поэзии, метра и ритма, соответствие стихов и музыки по стилевым признакам, интонациям и выразительности. Знание особенностей мышления композитора, отбор средств музыкальной выразительности обеспечивают адекватную трактовку авторского замысла. Критериями адекватной трактовки хорового произведения могут стать соблюдение принципов историзма, «опора» на традицию, на содержание социальных процессов.
Ярким примером того, как соединяются авторская интерпретация, исторический контекст и опора на традицию исполнения, является работа над хоровым произведением чувашского композитора А.Г. Васильева (вторая часть кантаты «Уяв»). В работе со студентами над данным произведением возникает необходимость «вхождения» в художественный образ, который требует визуализации – параллельно со звучанием хора представляется художественное полотно – триптих чувашского художника А.И. Миттова «Чувашская старина». Здесь отражены мотивация, эмоции, переживания, представления – все то, что наполняет эмоционально-ценностный багаж студента, развивает его познавательно-интеллектуальный потенциал, формируя у него художественно-эстетический вкус.
Для проверки эффективности сформированности художественно-эстетического вкуса студентов были разработаны творческие задания – написать эссе, контрольную работу по следующим темам: «Художественно-эстетический потенциал музыкального произведения в дирижерско-хоровой работе в школе», «Художественно-эстетическое в музыке: вчера, сегодня, завтра». Итогом выполнения данных заданий был тематический семинар.
На практических занятиях в классе хорового дирижирования данная проблема заключалась в интерпретации хорового произведения и выразительности дирижерского жеста, так как основа выразительности дирижерского жеста – это глубокое ощущение и осознание дирижером содержания музыкального произведения. Несомненно, отсутствие художественно-эстетического вкуса в эмоциональной передаче содержания хорового произведения при его исполнении может исказить характер произведения (лишить его поэтической тонкости). Взаимосвязь и взаимообусловленность музыки и дирижерского жеста состоят в том, что музыка определяет выразительность жеста, а жест конкретизирует суть музыки, помогает раскрыть его содержание. По утверждению педагога, хорового дирижера В.Л. Живова, для эффективности воздействия на хоровой коллектив мимика и взгляд дирижера должны соответствовать значению дирижерского жеста. Единственно правильными в работе над выразительностью дирижерского жеста являются глубокое осознание единства стиля и характера музыкального произведения, отбор и отшлифовка дирижерских средств, соответствующих музыкально-исполнительским задачам и индивидуальным особенностям дирижера. При этом важно осознание исполнителем закономерностей различных модификаций темпа, динамики, штрихов, тембра, характера, фразировки – всего того, что является необходимым условием убедительной интерпретации.
При работе над хоровым произведением К.В. Молчанова на слова К.М. Симонова «Жди меня» первостепенной задачей, помимо исполнительских задач, является найти способы воздействия на эмоциональное восприятие студента. Студенту можно продемонстрировать фрагменты из кинофильма «А зори здесь тихие», в котором звучит данная песня, рассказ о великом режиссере С.И. Ростоцком, о творчестве композитора К.В. Молчанова и поэта К.М. Симонова. Для анализа образного содержания музыкального произведения демонстрируются живописные полотна художников, соответствующие содержанию данного произведения: Ю.И. Пименова «Фронтовая дорога», Ф.С. Богородского «Слава павшим героям», П.А. Кривоногова «Защитники Брестской крепости», Ю.М. Непринцева «Отдых после боя» и др. В процессе освоения всей литературно-художественной палитры песни «Жди меня» повышается интеллектуальный уровень, развивается художественно-эстетический вкус студента, происходит личностный и профессиональный рост.
Обогащая музыкальный опыт студента – художественный, эстетический, интеллектуальный, эмоциональный, педагог предоставляет возможность будущему учителю музыки оценивать многочисленные тонкости музыкальных произведений, соотношения связей красоты и смысла, где основой должна служить как классическая музыка, так и современная, содержание которой воплощает художественные ценности. Успешное формирование навыков эстетического суждения о музыкальном произведении связано с навыками первичного, доступного уровню музыкального развития анализа на слух воспринимаемых или исполняемых музыкальных произведений. Музыкальные переживания, слуховые представления, факты, связанные с творчеством композитора, созданием произведения, должны помочь раскрыть источник содержания, идею и определить свое отношение к музыкальному произведению. В данном аспекте необходимо педагогическое руководство (особенно художественное) в воспитании у студента потребности в историко-культурном и музыкально-художественном суждении. Таким способом у студентов – будущих учителей музыки постепенно вырабатывается потребность в расширении представлений о художественно-эстетической ценности музыкального произведения.
Заключение
Проведенное исследование способствовало достижению цели исследования, которая состоит в научном обосновании формирования художественно-эстетического вкуса будущего учителя музыки в вузе с точки зрения художественно и эстетически ценностной природы музыкального искусства. Анализ философских, культурологических, психологических, педагогических трудов, а также фрагментарное представление практики проведения занятий по дисциплине «Класс хорового дирижирования и чтение хоровых партитур» позволили выявить и научно обосновать правомерность и эффективность развития комплекса профессионально значимых качеств и умений студентов. Они представляют собой как личностный, так и профессиональный художественно-эстетический багаж будущего учителя музыки, являющийся показателем развития его художественно-эстетического вкуса. Специфика дисциплины «Класс хорового дирижирования и чтение хоровых партитур» отражает интеграцию музыковедческих, исполнительских, культуроведческих дисциплин, тем самым определяет сформированность художественно-эстетического вкуса студентов в соответствии с его компонентами: мотивационным, эмоционально-перцептивным, познавательно-интеллектуальным, интерпретационным, оценочно-рефлексивным – и соответствующими критериями. Соответственно, данные компоненты в совокупности образуют музыкально-педагогическую основу, направленную на формирование художественно-эстетического вкуса учителя музыки.
Библиографическая ссылка
Бакшаева Е.В. К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА ОСНОВЕ ДИСЦИПЛИН ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОГО ЦИКЛА // Современные проблемы науки и образования. – 2023. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=33029 (дата обращения: 10.05.2024).