Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

В последнее десятилетие развитие новых информационных технологий привело к радикальным изменениям во всех сферах жизни общества. Ритм жизни современного человека и процессы взаимодействия с окружающей экосистемой значительно ускорились. Использование Интернета обеспечило доступ к информационным и образовательным ресурсам по всему миру. Эти изменения неизбежно отразились на образовании, о чем свидетельствует все более частое обращение людей к электронным ресурсам и дистанционным технологиям и в области образования [1; 2]. Однако, как отмечают исследователи, в силу определенной консервативности системы образования подобные изменения происходят недостаточно быстро и не всегда синхронизируются с ритмом современной жизни [1].

К настоящему времени в профессиональном сообществе педагогов – ученых и практиков сложилось мнение, что наряду с традиционной педагогикой существует инновационная педагогика, которая сопровождает процесс дифференциации социума на государство и общество, а также дифференциации самого общества на группы, слои и т.д. Это и обусловливает появление у разных людей разных представлений о том, какими должны быть пути и формы развития личности, какими методами следует обучать и воспитывать, а главное, какие при этом достигаются цели. По мнению авторов статьи, такой подход сегодня утратил свое смысловое значение. Во-первых, пора отказаться от термина «традиционная педагогика», чтобы избежать смешения понятий и снять негативное эмоциональное восприятие в ее адрес. Лучше использовать дефиницию «классическая педагогика», которая лежит в основе любой другой, в том числе инновационной. Во-вторых, инновация подчинена цели, первична цель, а не инновация, в этом случае причинно-следственная связь должна пониматься жестко. Отсюда – задаваемые общественным развитием цели становятся драйвером и вектором инновационных разработок в образовании, они не столько толкают вперед общественное развитие, сколько движутся вместе с ним, параллельно, обеспечивая новые потребности общественной жизни. Именно общественные запросы вызывают к жизни педагогические инновационные практики, которые ориентированы, прежде всего, на разработку новых идей, норм развития и форм педагогической практики. Чаще всего источником инновационных изменений педагогической практики государственных учебных заведений позиционируются идеи личностного и общественного развития [3; 4].

Под классическим обучением принято понимать такой вид обучения, который направлен на передачу педагогом знаний ученикам в подготовленной форме, предназначенной для усвоения. Это обучение воспроизводящего типа, где учитель (преподаватель) - главное действующее лицо в учебном процессе. Происходит это в условиях классно-урочной системы и со времен В.Ратке и Я.А.Коменского в современных школах остается востребованным. С учетом того, что модель face-to-face – «лицом к лицу», включает традиционную форму работы и современные технологии, используемые в качестве дополнения во время занятий, она характеризуется высокой актуальностью и имеет перспективу широкого применения. Однако, несмотря на то, что, по мнению ученых, практика реализации этой модели достаточно укрепилась в российских вузах, практические и теоретические аспекты ее реализации в условиях смешанного обучения недостаточно проработаны и остаются открытыми для исследователей [5; 6].

Наибольший интерес исследователей и практических работников образования в последний год вызывает технология смешанного обучения, которая появилась в начале века и естественным образом, на фоне и с учетом опыта «пандемийного локдауна», стала доминировать в пространстве педагогического и общественного сознания. Этот факт отражается и в педагогической печати. Научно-педагогических трудов по теме смешанного обучения очень мало, чаще встречаются тревожные рассуждения о необходимости срочного исследовательского внимания к его осуществлению на всех этапах общего и профессионального образования. К примеру, о развивающемся интересе к смешанному обучению и трудностях его реализации рассуждает А.В. Логинова: «Сейчас почти все в области образования размахивают смешанным флагом, говоря: "Используем смешанное обучение", даже если они не имеют ни малейшего понятия о том, что это такое» [2]. С одной стороны, это утверждение свидетельствует о растущей популярности смешанного обучения, с другой - выявляет ряд проблем, связанных с ним. Среди этих проблем - отсутствие достаточного научного обоснования методов и приемов, методик обучения [1; 2; 7]. Прежде всего, для понимания и определения смешанного обучения необходимо проанализировать существующие подходы и выделить ряд характеристик, которые наиболее полно и четко отражают природу изучаемого явления. С исторической точки зрения, термины, связанные со смешанным обучением, появились относительно недавно. В официальных источниках пишут: «В 1999 году в США было выпущено программное обеспечение, позволяющее проводить обучение при помощи интернет-среды. Данное событие привело к образованию термина blended learning (смешанное обучение), и в российской терминологии стало популярно именно это определение» [7]. Традиционно выделяют шесть моделей смешанного обучения: face-to-face – «лицом к лицу», rotation – «ротационная», flex – «скользящий или гибкий», onlineLab – «онлайн-лаборатория», self-blend - «самостоятельный выбор», onlinedriver – «онлайн-пользователь». Их подробная характеристика изложена в ряде работ [4; 8; 9].

Смешанное обучение, оставаясь на сегодня новой образовательной технологией, способно обеспечить обучающемуся доступ к качественному, научно обоснованному, доступному для понимания и усвоения, дозированному и логичному информационному ресурсу, эффективно преодолевать ограничения времени и пространства. Оно же открывает широкое поле для вариативных практик, основанных на информационных технологиях, которые играют важную роль в содействии модернизации образования [10].

Цель исследования – проведение сравнительной оценки образовательной эффективности двух моделей смешанного обучения (Flex model - гибкая модель и Face-to-Face model – лицом к лицу) при реализации электронного образовательного курса «Генетика для всех: просто о сложном».

Материал и методы исследования

Методы – теоретический анализ, анкетирование и статистическая обработка результатов обучения школьников в приложении Excel.

Модель «Лицом к лицу» (Face-to-Face model) - очно-электронная модель смешанного обучения, предполагающая, что значительная часть учебной программы изучается самостоятельно на базе электронного контента в течение учебного занятия во взаимодействии с преподавателем. Электронное обучение используется в качестве дополнения к основной программе [11; 12]. Гибкая модель (Flex model) предполагает, что ключевой деятельностью ученика становится онлайн-обучение. Оно ненадолго прерывается очными сессиями под руководством учителя. Каждый ученик может свободно перемещаться по классу в течение урока, заниматься командными или индивидуальными заданиями самостоятельно или с учителем, при этом у ребенка нет фиксированного времени на выполнение заданий [11; 12]. В работе для контроля знаний использовали входное тестирование, промежуточное тестирование в ходе изучения тем модуля и после завершения изучения материала модуля, итоговое тестирование. По результатам входного тестирования выполнено ранжирование обучающихся, разделение их на четыре группы, создание «класс-интервалов». Первая группа – школьники, набравшие от 10 до 40 баллов, вторая группа – от 41 до 60 баллов. Третья и четвертая группа включила школьников с баллами от 61 до 80 и от 81 до 100 соответственно.

Результаты исследования и их обсуждение

В процессе исследования авторами установлено, что результаты входного тестирования не существенно отличаются в разрезе класс-интервалов. При этом выявлена положительная корреляция между входным и итоговым тестированиями: чем выше средний балл входного тестирования, тем выше балл по результатам итогового тестирования (табл.).

Результаты исследований усвоения слушателями курса

«Генетика для всех: просто о сложном» при реализации моделей

«Гибкая модель» и «Лицом к лицу»

Слушатели, отнесенные к первому класс-интервалу, по результатам входного тестирования (средний балл 27,15-31,11) получали итоговые баллы в пределах 54,17–65,79%; во втором класс-интервале (47,05-54,54) – 74,08–89,44 балла; в третьем класс-интервале (71,72-72,32) – 81,67–89,44 балла; в четвертом (89,95-90,71) – 94,37-100 баллов. Анализ данных показывает, что при любом начальном уровне знаний по всем модулям четко прослеживается тенденция повышения уровня знаний в области изучаемого материала.

У слушателей с начальным уровнем от 10 до 40 баллов разница между входным и итоговым тестированием составила от 31,36 балла в «Гибкой модели» смешанного обучения и до 38,16 балла в модели «Лицом к лицу». В класс-интервале от 41до 60 баллов – от 25,52 балла в «Гибкой модели» до 38,61 балла в модели «Лицом к лицу»; от 61 до 80 баллов – от 17,21 балла в «Гибкой модели» до 21,51 балла в модели «Лицом к лицу» и от 81 до 100 баллов – от 4,68 до 7,04 балла. По мнению авторов, снижение различий между входным и итоговым тестированиями при более высоких первоначальных баллах обусловлено, скорее всего, более высоким стартовым уровнем подготовки и низкой мотивированностью учеников этих класс-интервалов.

Анализ результатов итоговых тестирований при реализации «Гибкой модели» показал, что минимальное число баллов (55,02%) получили школьники 1-го класс-интервала при изучении 2-го модуля курса (рис. 1).

Рис. 1. Результаты итоговых тестирований (модель Face-to-Face)

При этом в данном модуле школьники 4-го класс-интервала набрали баллы, находящиеся на третьем месте (96,14%) по сравнению с максимальными данными: на первом месте были школьники 4 класс–интервала с показателем 97,8% баллов в 4-м модуле, на втором месте школьники 4 класс–интервала в 1-м модуле. Ситуация при реализации модели «Лицом к лицу» намного отличалась от первой модели.

Анализ результатов итоговых тестирований при реализации модели «Лицом к лицу» показал, что минимальное число баллов (54,5%) получили школьники 1-го класс-интервала при изучении 5-го модуля. Данный показатель отличается от результатов по 1-й модели на 0,52% (рис. 2).

Рис. 2. Результаты итоговых тестирований (модель Flex model)

Однако при реализации данной модели был получен максимальный показатель (100%) изученности материала в 3-м модуле у школьников 4 класс–интервала, что отличает его от других модулей. В разрезе моделей курса, изученных в ходе эксперимента, лучшие результаты были получены при реализации модели «Лицом к лицу» (рис. 3).

Рис. 3. Средние значения итоговых тестирований (модели «Лицом к лицу» и «Гибкая модель»)

Средний балл итогового тестирования в данной модели был выше, чем в «Гибкой модели». Максимальная разница была в 3-м модуле на 4,8%, далее расположен 1-й модуль с разницей 3,84%, 2-й и 5-й модули превышали показатели по «Гибкой модели» на 2,64% и 2,56%, минимальная разница была в 4-м модуле – 1,68%.

Несмотря на то, что при использовании модели «Лицом к лицу» получены относительно высокие результаты, данные, характеризующие «Гибкую модель», свидетельствуют о ее эффективности. Основанием этому служит полученная в ходе исследования значительная разница между входным и итоговым тестированием. Наибольшая разница получена в группе первого класс-интервала - 31-36 баллов; затем в группе второго класс-интервала – 25-28 баллов, в группе третьего класс-интервала разница составила 17-19 баллов и в группе четвертого класс-интервала – 4-6 баллов, что говорит об эффективности использования данных моделей в системе образования.

Заключение

Проведенные исследования позволяют отметить, что рассмотренные модели обучения характеризуются относительной эффективностью в процессе обучения. Отметим, что модель обучения «Лицом к лицу» – это более классический подход к обучению, основанный на прямом взаимодействии между преподавателем и учащимися. У данной модели обучения есть следующие преимущества: персонализированное обучение – преподаватель может настраивать учебный процесс в соответствии с индивидуальными потребностями каждого ученика; мгновенная обратная связь – учащиеся получают немедленную реакцию и исправления от преподавателя, что позволяет им сразу улучшать свои навыки и устранять ошибки; социальное взаимодействие – общение во время урока не только способствует эффективному обучению, но и развивает навыки коммуникации, сотрудничества и работы в группе; сознательное погружение – при обучении лицом к лицу учащиеся активно взаимодействуют с учебным материалом, задают вопросы преподавателю, участвуют в дискуссиях, что способствует глубокому пониманию и запоминанию информации. В то же время у данной модели обучения имеется ряд недостатков: ограниченность ресурсов – в отличие от онлайн-обучения модель обучения «лицом к лицу» требует наличия аудитории/класса, учебных материалов и квалифицированного преподавателя; зависимость от географии – в случае обучения «в присутствии», ученики должны физически присутствовать на занятиях, что может быть затруднительно для тех, кто живет далеко от учебного заведения; ограниченность во времени – в режиме обучения «лицом к лицу» не всегда удается гибко настроить расписание и продолжительность занятий, так как ученики и преподаватель должны согласовывать удобное для всех время и место проведения уроков.

Несмотря на все современные технологии и возможности онлайн-обучения, модель обучения «Лицом к лицу» по-прежнему пользуется популярностью и характеризуется актуальностью. Она позволяет развивать не только знания и навыки, но и способность самостоятельно мыслить, анализировать информацию и решать проблемы в реальном времени. Кроме того, обучение в присутствии позволяет лучше узнать своих товарищей по учебе и создать с ними связи, которые могут быть полезными в будущем. В перспективе проведенная авторами данной работы сравнительная апробация моделей позволяет планировать исследования, связанные с эффективностью реализации модели «лицом к лицу» в сравнении с другими моделями смешанного обучения, в рамках образовательных учреждений разного уровня (школы, колледжи, университеты) и в разных предметных областях.

Перспективно рассмотреть опыт различных учебных заведений, где применяется данная методика, и выявить влияние других факторов на качество усвоения учебной информации (к примеру, личности самого учителя), а также преимущества и результаты, достигнутые благодаря ее использованию; провести изыскания по оценке воздействия модели на повышение мотивации, активности и вовлеченности учащихся. Также отдельно необходимо рассмотреть примеры реализации модели «лицом к лицу» в системе образования разных стран или культурных контекстах.

В заключение отметим, что модель обучения «Лицом к лицу» имеет свои преимущества и недостатки, и выбор подходящей модели обучения должен основываться на конкретных образовательных возможностях образовательного учреждения, целях и потребностях учеников. Важно помнить, что оптимальным решением может быть комбинирование разных моделей обучения, чтобы достичь максимальной эффективности образовательного процесса.