Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,829

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Хакунова Ф.П.

Значимость постановки и разрешения в учебном процессе познавательных задач показана в известных дидактических исследованиях. Это и работы И.Я. Лернера (7), в которых рассмотрены роль и специфика познавательных задач по такому учебному предмету, как история, и работы его учеников и последователей, в которых выявлены механизмы зависимости и соответствия содержания познавательной задачи вызываемым ею действиям учащегося, это и работы педагогических психологов (6), в которых рассмотрены психологические механизмы способов решения познавательных задач различного типа, и ряд других работ. Особое место занимают работы Е.Л. Белкина (2), в которых по результатам анализа методик обучения по различным учебным предметам обосновывается целесообразность деления познавательных задач на три типа и достаточно подробно характеризуется каждый тип задач.

К задачам первого типа Е.Л. Белкин отнес те, которые требуют от учащегося деятельности, связанной с наблюдением, выявлением и описанием фактов, специфичных для изучаемых объектов, явлений и процессов. К задачам второго типа им отнесены те, которые обусловливают деятельность учащегося, направленную на привлечение и актуализацию уже имеющихся у него систем знаний для определения связей и зависимостей между изучаемыми объектами, явлениями и процессами. К третьему типу познавательных задач отнесены те, которые ставят учащегося перед необходимостью организовывать определенным образом собственные познавательные действия.

Анализ сути и возможного содержания познавательных задач показывает, что они, фактически, определяют условия перевода учащегося из объекта обучения в его субъект, так как предусматривает прямое взаимодействие учащегося с учебной информацией. При этом характер этого взаимодействия, как замечают многие дидакты (3,4), во многом зависит от способа подачи учебной информации в познавательной задаче.

В связи с этим отметим, что, как известно, в познании различают дедуктивный и индуктивный способ подачи информации. В чистом логическом плане индукция и дедукция понимаются как формы умозаключения, посредством которых из данных посылок делаются определенные выводы и следствия. Иначе говоря, это формы получения нового знания из знания старого, уже имеющегося (2). Такие формы умозаключения, хотя взаимно дополняют друг друга и раздельно не существуют, отличаются двумя противоположными особенностями:

-         дедукция характеризуется движением мысли от общего к единичному (частному), а индукция - обратным движением, от единичного (частного) к общему;

-         в дедукции вывод достоверен (если соблюдены правила логики), так как он необходимо следует из посылок, а индукция вследствие неполноты перечисляемых случаев способно дать только вероятностный вывод.

Следует особо остановиться на следующем обстоятельстве. Если в дедукции и индукции как формах логического умозаключения главное состоит в том, чтобы выводить одно знание из другого, извлекать новое знание из старого, то в педагогическом процессе дедукция и индукция выступают в качестве способов подачи и усвоения учебного материала, обеспечивающих переход от одного знания к другому (пусть даже эти знания и не выводятся одни из других). Исходя из выше описанных особенностей дедукции и индукции, можно утверждать следующее.

Если усвоенная ранее обучаемыми информация выступает как общее по отношению к вводимой информации (являющейся в этом случае - описанием «единичного»), то в качестве способа подачи и усвоения будет наиболее целесообразной дедукция.

Если же общим знанием будет являться вводимая вновь информация, а раннее изученная и усвоенная обучаемыми информация по отношению к новой выступает в качестве описания «единичного», то в этом случае, видимо, целесообразно использовать индукцию. Однако, здесь важно, организуя учебную познавательную деятельность, правильно учитывать достоинство и недостатки дедуктивного и индуктивного способов.

Проведенный нами их анализ показал:

-         к достоинствам дедуктивного способа следует относить то, что он позволяет придать учебной информации доказательность, стройность и последовательность, помогает развивать у обучаемых умение формально-логически выводить одни мысли из других, связывать их по самой их форме, отвлекаясь от конкретного содержания, требует наименьшей затраты умственных сил, так как нет необходимости совершать скачок от известного к неизвестному (это неизвестное уже содержится в скрытом виде в том, из чего исходит);

-         к достоинствам индуктивного способа следует относить то, что он находит применение в довольно широкой сфере эмпирического исследования, связанного с конкретными фактами, не упрощает так реальный познавательный процесс, как это делает дедуктивный способ, помогает развивать у обучаемых творческие способности мышления;

-         к недостаткам дедуктивного способа следует относить то, что он убедителен лишь для теоретической ступени познания и мало убедителен на эмпирическом уровне знания, слабо развивает творческую способность к содержательному мышлению, связанному с открытием принципиально нового, с качественными скачками в познании, допускает схематизм и упрощение реального познавательного процесса;

-         к недостаткам индуктивного способа следует отнести то, что он не является доказательным в теоретическом плане, не позволяет оформлять знания в логически стройную, основанную на принципе необходимости систему, не способствует развитию у обучаемых формально-логического мышления, требует большой затраты времени и умственных усилий за счет необходимости исследования значительного количества фактов.

Достоинства и недостатки дедуктивного и индуктивного способов подачи учебной информации определяют возможности различных познавательных задач как пусковых механизмов мышления, как условий для реализации рекомендаций психологов по организации процесса усвоения. В этой связи отметим, что в работе Е.Л.Белкина (2) показано:

-         в случае формирования первичных представлений о конкретных явлениях, их связях и закономерностях протекания на основе решения познавательных задач первого типа, имеют, как правило, дело с индуктивным образованием понятий. Здесь при организации учебной познавательной деятельности могут быть наиболее полно реализованы рекомендации, вытекающие из ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения знаний;

-         формирование у обучаемых абстрактных понятий и обучение их умениям переноса имеющихся знаний, как правило, осуществляется на основе решения познавательных задач второго типа. Здесь имеет место дедуктивная схема образования понятий. В этом случае при организации учебной познавательной деятельности целесообразно использовать рекомендации, вытекающие из теории поэтапного формирования умственных действий;

-         если речь идет о формировании на базе познавательных задач третьего типа практических или интеллектуальных умений, в основе которых лежат операциональные структуры мышления, то учебная познавательная деятельность может строиться с учетом рекомендаций, вытекающих из теории алгоритмизации.

Завершая разговор о познавательных задачах как факторе, влияющем на качество учебного процесса, следует отметить и то обстоятельство, что они еще являются и одним из важнейших компонентов мотивационной сферы учения. Известный педагог и исследователь проблем обучения М.А.Данилов говорил: «... для мотивов учения особенно велика роль познавательных интересов и потребностей, источником которых являются познавательные задачи» (6.,С.118).

Кроме рассмотренных выше факторов большое значение для организации эффективного учебного процесса дидакты придают четкому установлению качества знаний и умений, к которым должны подойти обучаемые по завершению этапов учебного процесса. С.И.Архангельский, например, по этому поводу говорит (1), что только тогда можно считать управление познавательной деятельностью обучаемых эффективным, когда в результате выполнения ими той или иной группы упражнений, они овладевают требуемыми знаниями и умениями именно настолько и так, как это планировалось.

Однако, нужно заметить, что проблема задания требуемого качества знаний и умений обучаемых достаточно сложна и в современной дидактике существует несколько подходов к ее решению.

Один из них состоит в выделении в качестве основных параметров, характеризующих усвоение обучаемыми учебной информации, таких показателей, как уровни понимания теории вопроса, фактического материала учебного предмета, истории и методологии науки, умения применять теорию на практике и т.п. При этом считают, что значения этих показателей могут быть определены путем анализа техники ответов обучаемых (их полноты, логики, структуры, стиля, самостоятельности и т.п.).

Здесь сразу же оговоримся, что, на наш взгляд, во-первых, выделенные показатели до сих пор не имеют однозначного смысла, а, во-вторых, пока не разработаны методы анализа техники ответов обучаемых.

Видимо, принимая во внимание подобные замечания, в другом подходе к решению этой проблемы выдвигают в качестве показателей объем, системность, осмысленность, прочность и действенность усвоенной учебной информации. Эти показатели, мы считаем, позволяют, в принципе, найти методы их определения. В качестве таких могут выступать методы, определяющие деятельность обучаемых, основанную на усвоенной ими информации и выполняемую ими во внешнем плане.

Отталкиваясь от таких позиций многие ученые, как раз, и пытаются рассмотреть возможные уровни деятельности, которую обучаемые могут выполнять на базе усвоенной информации, и поставить им в соответствие определенные уровни знаний. Одни из них (7) выделяют три возможных уровня деятельности, которые, по их мнению, обеспечивают:

-         готовность к осознанному восприятию зафиксированной в памяти информации;

-         готовность к применению знаний в сходных условиях (по образцу);

-         готовность к творческому применению знаний в новых, неожиданных ситуациях.

Другие (10) выделяют четыре уровня знаний, которые внешне, как они считают, могут проявляться в виде:

-         действий на узнавание, распознавание понятий (объектов), различение и установление подобий;

-         действий по осмыслению структуры объекта и анализу деятельности с ним;

-         действий по варьированию системы свойств и признаков объекта в условиях меняющихся ситуаций;

-         действий по актуализации и переносу усвоенной информации (знаний) при решении нового круга задач.

Нужно отметить, что эти (и другие подобные) классификации уровней деятельности и знаний, безусловно, следует считать шагом вперед в решении рассматриваемой проблемы. Однако в таких классификациях нет все же однозначного соответствия между уровнями знаний и возможными уровнями деятельности, которые вынужден выполнять обучаемый, проявляя знания во внешнем плане. Мы, как и многие дидакты, считаем, что этого недостатка удалось избежать В.П.Беспалько, который предложил задавать требуемое качество усвоения учебной информации двумя показателями, описывающими его, как бы, в двух измерениях: с одной стороны, уровнем деятельности, которую обучаемые смогут выполнять, используя усвоенную информацию, с другой стороны, ступенью абстракции, которая характеризует способы описания усвоенных элементов знаний, используемых обучаемыми при выполнении деятельности.

Определяя количество возможных уровней деятельности, В.П.Беспалько исходит из того, что использование усвоенной информации предполагает умение выполнять или репродуктивную деятельность, или деятельность продуктивную с различной степенью самостоятельности («с подсказкой» и «без подсказки»), а количество возможных ступеней абстракции должно соответствовать количеству способов описаний явлений деятельности, характерных для объективно существующих ступеней развития любой науки. В итоге он выделяет четыре уровня деятельности и четыре соответствующих им уровня знаний, а также четыре возможных ступени абстракции. Мы считаем, что классификация В.П.Беспалько дает возможность задавать требуемое качество усвоения учебной информации достаточно однозначно. Более того, на наш взгляд, так заданная частно - дидактическая цель - диагностична, т.е. позволяет четко измерять и оценивать качество усвоения обучаемыми учебной информации. Кроме того, специфика выделенных В.П.Беспалько уровней знаний такова, что требует обязательного учета при организации обучения необходимости установления определенной последовательности усвоения (учета иерархии уровней знаний). Суть этой последовательности состоит в том, что обучаемый, не усвоив знаний об объекте изучения на первом уровне, не сможет перейти на второй, не усвоив знания на втором уровне, - перейти на третий. Следовательно, если поставлена цель сформировать у обучаемого знания высокого уровня, то процесс обучения должен быть спланирован так, чтобы обучаемый последовательно приобретал знания на всех предыдущих уровнях. При этом постоянно следует иметь в виду, что обучаемый в учебном процессе выступает не только как его объект, но и в качестве субъекта со своей ролевой функцией в познавательной деятельности.

Это наше замечание подчеркивает то обстоятельство, что при планировании и проведении учебного процесса необходимо учитывать и реализовывать «... такое взаимодействие психики и внешней деятельности обучающего и обучающегося, которое не только приведет последнего к усвоению знаний, но и поможет ему овладеть способами знания, будет способствовать его интеллектуальному и нравственному развитию» (9, с.2).

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Архангельский, С.И. //Архангельский, С.И. //Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.; Высшая школа, 1974. -383с.

2.      Белкин, Е.Л. //Белкин, Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. - Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982. -106 с.

3.      Белкин, Е.Л., Карпов, В.В., Харнаш, П.И //Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. - Ярославль: Изд. Ярославского пединститута, 1974. -244с.

4.      Белкин, Е.Л., Ефимов, В.Н., Новикова, Т.В. //Белкин, Е.Л. Методические указания по изучению основ организации учебного процесса. -М.: Изд. МТИПП, 1981. -144с.

5.      Данилин, Е.Н. //Данилин, Е.Н. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся и среднее специальное образование, 1992, №3, С. 14-16.

6.      Дидактика средней (под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина). М., просвещение, 1975. -302с.

7.      Лернер, И.Я. //Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., педагогика, 1981, -185с.

8.      Лернер, И.Я. //Лернер, И.Я. Стратегия формирования интеллектуального потенциала учащихся //Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М.: АПНСССР., 1987. -С. 38-45.

9.      Загвязинский, В.И. //Загвязинский, В.И. Педагогическая концепция.

10.   Полонский, В.М. //Полонский, В.М. Методы исследования проблем образования. М.: Педагогика, 1994, № 2. С. 10-15.


Библиографическая ссылка

Хакунова Ф.П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 6.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=660 (дата обращения: 26.04.2018).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252