В настоящее время совершенствование образовательной системы все больше связывают с необходимостью управления качеством образовательных услуг, т.е. качество стало не только востребованной категорией в экономике, но и значимой проблемой педагогической науки. Потребители образовательных услуг большое  внимание  уделяют  их  качеству, а качество образования становится также социально востребованной категорией.

В современных педагогических исследованиях изучаются пути и средства повышения качества образования в целом и качества обучения в частности.      С позиций повышения качества образования пересматриваются все основные компоненты педагогического процесса, анализируется их потенциал, а также создаются новые технологии обучения, одним из основных принципов проектирования которых является соответствие критерию качества.

Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом педагогического процесса и каждой технологии обучения и приобретает в свете вышеобозначенного особую значимость.

Теоретическое исследование проблем педагогического контроля показывает, что к настоящему времени сложилась устойчивая необходимость осуществления контроля как целенаправленного информационно-констатирующего, диагностико-обучающего и рефлексивного взаимодействия всех участников педагогического процесса.

Тщательное изучение и анализ функций контроля, выделяемых в современной психолого-педагогической и методической литературе, позволяют определить обучающую, воспитывающую и развивающую функции контроля как наиболее значимые и востребованные. Это, в    свою очередь, указывает на актуальность применения    корректирующего   контроля, как наиболее полноценно реализующего указанные  функции  в  учебном  процессе.

Данный вид контроля представляет собой подсистему педагогического контроля, является неотъемлемым компонентом учебного процесса и определяется как целенаправленное информационно-констатирующее, диагностико-обучаю-щее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, основанное на полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля и ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному образовательному стандарту, на совершенствование учебно-воспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности.

Реализация системы корректирующего контроля в педагогическом процессе призвана не только констатировать определенный уровень обученности учащихся посредством развернутой содержательной оценки, но и в гораздо большей степени обеспечить максимально возможную реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций в их единстве. В то же время ряд исследователей  отмечает, что при наиболее полной реализации обучающей и развивающей функций контроля мы можем реально говорить о влиянии контроля на качество обучения. Следовательно, мы можем рассматривать корректирующий контроль в режиме повышения качества обучения.

В данном исследовании мы рассмотрим влияние корректирующего контроля на один из критериев качества образование - сформированность профессионально значимых качеств личности специалиста.

Как показывает практика, современное профессиональное образование должно ориентироваться на становление образа личности, адекватного содержанию профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает подготовку профессионалов - социально и профессионально компетентных работников с хорошо выраженными профессионально значимыми качествами и компетенцией, отличающихся индивидуальным стилем деятельности [4; с. 4].

Таким образом, очевидна актуальность формирования профессионально значимых качеств, которые следует рассматривать как результат обучения, а, следовательно, и как показатель качества обучения в целом.

Под профессионально значимыми (важными) качествами в современных педагогических исследованиях принято понимать индивидуально-психологичес-кие свойства личности, отношение личности к себе и другим людям, к нравственным идеалам и т.д., которые определяют успешность овладения профессиональной деятельностью и ее эффективность [1; с. 160].

В нашем исследовании мы будем понимать под профессионально значимыми качествами личности ее индивидуальные качества, способствующие эффективному освоению деятельности в ходе обучения, а также эффективной реализации собственно профессиональных функций в ходе профессиональной деятельности.

Анализ психолого-педагогических источников по данной проблеме позволил нам выделить в рамках данного исследования следующие общие профессионально значимые качества личности, на которые система контроля оказывает непосредственное влияние: самокритичность и критичность ума, организованность, самоконтроль.

Рассмотрим выделенные качества более подробно.

Под критичностью ума в педагогической литературе принято понимать умение адекватно оценивать собственную деятельность, подвергая ее всестороннему анализу, а так же умение воспринимать свои и чужие предложения как гипотезы, нуждающиеся в проверке, и отказываться от тех из них, которые не выдержали этой проверки [7; с. 30]. Самокритичность как профессионально значимое качество напрямую связано с самооценкой, самопониманием, саморефлексией. В работах, посвященных изучению самооценки в профессиональной деятельности, подчеркивается мысль о том, что она выполняет регуляцию деятельности, является важным показателем профессионального уровня специалиста [7; с. 64].

Система контроля, реализуемая при условии соблюдения принципа бинарности, предполагает непосредственное участие студентов в процедуре оценивания собственных учебных достижений: напрямую при выставлении самооценки, косвенно - при выборе уровня выполнения задания. Таким образом, становится очевидным влияние системы корректирующего контроля на становление и развитие критичности и самокритичности студентов как профессионально значимых  качеств.

Организованность как качество личности является одной из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Данное качество базируется на потребностях и интересах личности, существует как внутренняя готовность к действию, проявляется как более или менее энергичная самодеятельность, направленная на преобразование различных областей действительности и самих субъектов, а так же на преобразование самого себя.

Исследования и анализ литературы по данному вопросу позволили нам выявить следующие проявления данного качества:

• - умение планировать свои действия при решении необходимых задач;
• - умение выделять и решать наиболее значимые на данном этапе задачи;
• - умение составлять и реализовывать план собственной деятельности;
• - умение подчинять свои действия решению данного плана;
• - умение принимать необходимое решение без промедления;
• - умение распределять свои силы в соответствии с трудностью решаемых   задач;
• - умение проявлять творчество, активность, инициативность.

Рассматривая проблему формирования организованности у студентов, следует заметить, что отдельные исследователи [8]  отмечают прямую зависимость степени организованности студентов от реализуемой в процессе преподавания системы контроля: систематический  контроль   является   основой   побуждения  студентов  к  проявлению  организованности.

Мы полагаем, что система корректирующего контроля может обеспечить развитие организованности студентов, поскольку приучает их не только к систематической работе по оцениванию собственной деятельности, но и учит студента адекватно распределять затрачиваемые на решение задачи усилия, оценивать свои возможности для выполнения   заданий  определенного уровня обученности.

Большое значение в системе высшего образования имеет формирование и развитие самоконтроля, что отмечается и рядом исследователей [2,9]. Именно самоконтроль является основой для успешного осуществления профессиональной и самообразовательной деятельности студентов: формирование навыков самоконтроля позволяет развивать у студентов способность не только проектировать и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, но и осуществлять их качественный и количественный анализ и адекватно представлять результаты своей мыслительной деятельности в соответствии с требованиями Государственного стандарта.

Самоконтроль предполагает умение обучаемых находить, исправлять и предупреждать ошибки в собственной деятельности, т.е. осуществлять сравнение собственных действий с предложенным эталоном. В дидактическом контексте материализованным показателем сформированности умений и навыков самоконтроля является предупреждение, опознание и исправление ошибок в процессе выполнения учебных действий [4].

Вместе с тем, исправление ошибок не является, по нашему мнению, единственным показателем сформированности определенного уровня самоконтроля, поскольку сознательный подход к контрольным процедурам со стороны обучающегося, в первую очередь, подразумевает знание закономерностей ошибок и, следовательно, способность не только исправить, но и объяснить происхождение и причину допущенной ошибки. Соблюдение данного условия позволяет оптимизировать корректирующую деятельность учащихся. Следовательно, представляется целесообразным конкретизировать характеристику сформированности уровней самоконтроля за счет введения дополнительного критерия - умения диагностировать допущенную ошибку (определить причину ее появления и наметить пути ее устранения).

В этой связи рассмотрение влияния корректирующего контроля на формирование навыков самоконтроля позволяет сделать следующие выводы:

• - корректирующий контроль, развивая операциональные структуры мышления, а также память и внимание, способствует созданию основы для развития навыков самоконтроля;
• - включение студентов в процедуры корректирующего контроля (принцип бинарности) предполагает постепенное формирование и развитие устойчивых навыков взаимоконтроля, а затем и самоконтроля, а также умения анализировать собственную учебную деятельность в целом.

Положительное влияние корректирующего контроля на формирование  профессионально значимых качеств   личности будущего специалиста показывает важность и актуальность его применения и дальнейшего исследования и развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

• 1.  Бордовский Т.А., Нестеров А.А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.,изд-во РГПУ. 2001.
• 2.  Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А.  Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Минск, Изд-во БГУ, 1981.
• 3.  Занина Л. Проверка знаний или поиск истины? // Высшее образование в России. - 1999. - №2. - С.93-96.
• 4.  Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - Изд. 2-е, доп., испр., и перераб. - М.:Логос, 2001.
• 5.  Лернер И. Я. Качество знаний учащихся:  Какими они должны быть. - М.,1978.
• 6.  Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., Знание, 1980.
• 7.  Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1968.
• 8.  Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний./Под ред. Н.П. Макаркина. - Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1994.
• 9.  Пидкасистый  П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник  преподавателя высшей школы. - М.:  Педагогическое  общество  России, 1999.