На современном этапе очень важным представляется решить проблему повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов. Кроме этого современная система образования испытывает потребности в уве­личении количества самостоятельной работы студентов. Для того чтобы раз­вить у учащихся навыки решения профессиональных заданий в новых, изме­няющихся либо критических условиях, признано эффективным включать в учебный процесс элементы активного обучения в виде разрешения проблемных ситуаций.

Проблемное обучение является одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса. Данный вид обучения рассматривается сегодня как одно из эффективных средств развития умственных сил, познавательной активности, самостоятельно­сти и творческого мышления.

Сама идея проблемного обучения не нова. Пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития творческих способностей уча­щихся искали в своих трудах еще Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. -Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и др.

Интенсивное развитие идеи проблемного обучения получили в ХХ веке, в отечественной литературе – начиная со второй половины 50-х гг. ХХ века. Идея проблемного обучения разрабатывалась как в трудах психологов (А. В. Бруш­линский, Т. В. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн и др.), развивавших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой умст­венных действий, так и в педагогической литературе (И.А. Ильницкая, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), в которой определено, что проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств разви­тия умственных сил, познавательной активности, творческого мышления и са­мостоятельности, поскольку знания не сообщаются учащимся в готовом виде, а преподносятся в виде задачи, которая должна заинтересовать учеников, пробу­дить у них желание найти средства для ее разрешения.

По мнению многих исследователей, проблемное обучение – это основной способ формирования научного мировоззрения учащихся, которое понимается как определенная субъективная личностная установка, регулирующая познава­тельную и практическую деятельность человека. Осуществляя деятельность по самостоятельному решению проблем, учащиеся усваивают процесс интеллек­туального действия, раскрывающего сущность изучаемого понятия. Они осу­ществляют доказательство истинности понятия, а это связано с активной мыс­лительной деятельностью [9]. Важнейшими условиями эффективности форми­рования научного мировоззрения являются активная интеллектуальная мысли­тельная деятельность учащегося по усвоению системы понятий и воздействие на чувства и эмоции человека, превращение его знаний в убеждения.

В проблемном обучении кроме  условий исследовательской деятельности моделируется и развитие творческого мышления студентов. Студент не просто перерабатывает информацию, усваивая новый материал, он переживает этот процесс как усвоение принципов, способов и условий действия, активизируется развитие познавательной мотивации, интерес к содержанию предмета, будущей профессии [1]. Н.Г. Каратаева предлагает рассматривать проблемное обучение как творческий процесс в виде решения нестандартных научно-учебных задач оригинальными методами [4].

Т.А. Ильина отмечает, что проблемное обучение может быть реализовано при преподавании любой дисциплины, однако большое значение имеет сам ха­рактер учебного материала и его конкретное содержание. Не всякий материал может использоваться как основа для создания проблемной ситуации, про­блемное обучение можно применять в процессе освоения учащимися обобщен­ных знаний: понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логи­ческих зависимостей [2].

Кроме этого С.Б. Калинковская указывает на то, что проблемное обучение может эффективно использоваться при заочной форме обучения, поскольку в данном случае в процесс обучения включены люди, которые имеют опыт практической деятельности в изучаемой сфере науки, при этом «наибольший отклик получают проблемные ситуации, основанные на анализе противоречий, складывающихся между теоретическими аспектами отбора содержания и организацией образовательного процесса, реальным воплощением положений теории на практике» [3].

Регулярная постановка проблемных задач и возникновение проблемных ситуаций приводит к тому, что обучающийся мобилизуется на их разрешение. Проблема для него является препятствием, которое необходимо преодолеть. В результате преодоления препятствий однозначно происходит становление лич­ности, её развитие [8].

По мнению О.П. Кутькиной, использование технологии проблемного обучения на занятиях помогает формировать у учащихся способность к крити­ческому мышлению. Учебный процесс, который опирается на использование методов проблемного обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов без исключения [5]. Это помогает созданию среды об­разовательного общения, характеризующейся открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, воз­можностью взаимной оценки и контроля.

Кроме того, проблемное обучение связано с высокой эмоциональной ак­тивностью учащихся, которая обусловливается тем, что сама проблемная си­туация является источником ее возбуждения, и тем, что активная мыслительная деятельность учащихся тесно связана с чувственно-эмоциональной сферой пси­хической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поиско­вого характера вызывает личное переживание учащегося, его эмоциональную активность.

Проблема – это осознание учащимися невозможности разрешить проти­воречия, которые встретились ему в данной учебной ситуации, с помощью имеющихся у него знаний и опыта.

При осознании возникшего затруднения как неразрешимого при данном уровне знаний учащийся проникается стремлением найти выход из создав­шейся ситуации посредством мышления, т.е. принять проблему к решению. С этого момента проблема превращается для него в задачу, которая требует мыс­лительной активности.

Ведущим звеном проблемного обучения является проблемная ситуация, которая помогает вызвать определенную познавательную потребность у уча­щихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внут­ренние условия для усвоения нового материала, таким образом, обеспечивается возможность управления этим процессом со стороны педагога.

Чаще всего проблемная ситуация рассматривается как познавательное за­труднение объекта, преодолеть которое можно только путем поиска новых зна­ний. Для успешного использования преподавателем проблемных ситуаций важно выделить пути их создания. Здесь основной трудностью для преподава­теля является правильный подбор узловых моментов для столкновения новых знаний, фактов с уже известной студентам информацией.

Учащиеся не в состоянии сразу разрешить сформулированную основную проблему, поэтому необходимо создание целой системы частных, вспомога­тельных проблем, которые способны вывести к пониманию основного про­блемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся, усваивать требуемые знания, овладевать способами исследователь­ской деятельности [10].

На практике организация проблемного обучения имеет определенные сложности, вызванные недостаточной разработанностью методики организации этого вида обучения в разных типах учебных заведений, трудностью подго­товки учебного материала в форме проблемных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

Теория проблемного обучения создавалась и развивалась применительно к общему среднему образованию и традиционно применяется на этом уровне образования. Оче­видно, что методика проблемного обучения в ВУЗе имеет свою специфику, ко­торая связана с целями и задачами профессионального обучения, а также от­личной от школы организацией учебного процесса в ВУЗе, различиями в возрас­тных и мотивационных характеристиках школьников и студентов.

Значительный интерес к использованию проблемного обучения в подго­товке бакалавров рекламы и связей с общественностью вызывает система тре­бований к уровню компетентности выпускников ВУЗа, представленная ФГОС ВПО третьего поколения. Однако зачастую требования, содержащиеся в мате­риале учебника, предлагаются не в проблемной форме, а даются в традицион­ном, констатирующем факты виде, что не способствует развитию творческого мышления будущих бакалавров и формированию необходимых по образова­тельному стандарту компетенции.

По мнению Е.П. Мельниковой, решение проблемных задач на учебных занятиях по гуманитарным дисциплинам должно преследовать следующие цели:

• предметно-содержательная цель заключается в изучении основных кон­цепций дисциплин; анализе различных источников, проблем в аспекте развития и т.п.;

• процессуально-оперативная цель заключается в обучении разнообраз­ным способам решения проблемных учебных и профессионально ориентиро­ванных задач;

• практико-ориентированная цель состоит в обучении студентов конст­руированию проблемных задач с учетом направления подготовки [7].

Е.П. Мельникова рассматривает проблемное обучение на учебных занятиях по гуманитарным дисциплинам применительно к среднему профессиональному образованию, однако, на наш взгляд, данные положения справедливы и по отношению к высшему профессиональному образованию.

К настоящему времени недостаточное количество исследований посвя­щено изучению использования технологии проблемного обучения примени­тельно к различным уровням русского языка в высшей школе.

Целью проблемного обучения на занятиях по стилистике и литератур­ному редактированию в ВУЗе является освоение студентами системы стилисти­ческих принципов русского языка на уровне теоретического знания, которые иллюст­рируют решение практических задач. Проблемное обучение должно не только приучить студентов к самостоятельной творческой учебной работе, но и побу­дить их продолжать самообразование.

Достижению данной цели способствует реализация задач:

 - сформировать у студентов компетенции, необходимые для выработки навыков практической деятельности с конкретным текстом;

- создать условия, при которых будет раскрыт механизм взаимодействия стилистических принципов современного русского языка применительно к книжным стилям речи;

 - подготовить студентов к  продуктивной самостоятельной работе с на­учной литературой.

При проблемном обучении на занятиях по дисциплине «Стилистика и ли­тературное редактирование» важное место занимают проблемные вопросы, признаки которых обобщены в работе В. Г. Маранцмана и Т. В. Чирковской [6].

Здесь важна направленность проблемных вопросов на уяснение сущности изучаемого явления и одновременно непосредственно связанное с ним само­сознание и самопознание, влияние на языковое и общее развитие студентов.

Структура задания поискового характера, построенного на материале стилистики русского языка, может быть представлена следующим образом: ус­ловия задания – языковые факты, в которых содержится определенная про­блема, вопросы задания, направленные на исследование данных языковых фак­тов (см. рисунок 1).

Рис.1. Структура задания поискового характера

Например, при изучении употребления деепричастия в речи проблемная ситуация может строиться следующим образом. Условием задания будет яв­ляться утверждение преподавателя о том, что студентам предложены верно и неверно составленные высказывания. Сами высказывания типа «Выходя из ок­ружения, боец был ранен в голову» и «Когда боец выходил из окружения, он был ранен» относятся к языковым фактам. Учащиеся должны не только найти неправильно составленное предложение, но и выявить закономерность упот­ребления деепричастий в русском языке, что и является вопросами задания.

Большая роль в выполнении заданий поискового характера принадлежит языковому развитию учащихся. Им в значительной мере определяется гибкость ориентировки в новой ситуации. Языковое развитие обеспечивается всем про­цессом обучения русскому языку, но самым эффективным является здесь реше­ние проблемных задач как работа, требующая самого высокого уровня прояв­ления самостоятельности мышления учащихся. Без выполнения заданий поис­кового характера полноценное языковое развитие недостижимо.

Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного и тому подобного). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющих связь с учебным материалом. Для обеспечения преемственности при преподавании дисциплины «Стилистика и литературное редактирование» проблемные ситуа­ции целесообразно создавать, организуя преемственные связи с материалом дисциплины «Современный русский язык», которая изучается годом ранее. При этом возможно широко использовать методы проблемного обучения на практи­ческих занятиях, не полностью раскрывая содержание учебной темы на лек­циях.

При изучении данной дисциплины проблемное обучение целесообразно, поскольку содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, содержание нового материала дос­тупно для самостоятельных выводов учащихся, вскрывает причинно-следст­венные связи между явлениями и ведет к обобщениям.

Наш опыт показывает, что при изучении дисциплины «Стилистика и ли­тературное редактирование» эффективными будут следующие приемы техно­логии проблемного обучения.

1.        Прием недостаточности объяснений. Намеренно столкнуть жизнен­ные представления студентов с фактами, для объяснения которых у учащихся не хватает знаний, жизненного опыта. Например, в условии такого задания сту­дентам могут быть предложены высказывания из произведений русской лите­ратуры XIX в., в которых с точки зрения современного состояния языка допу­щены ошибки в использовании деепричастий. Далее следует констатация язы­ковых фактов: Имея право выбрать оружие, жизнь его была в моих руках (А. Пушкин), Накурившись, между солдатами завязался разговор (Л. Толстой). Отвечая на вопрос задания, студенты должны разрешить противоречие: как в образцовых с языковой точки зрения произведениях могут быть допущены грамматические ошибки. Сопоставив эти данные, студенты приходят к само­стоятельному выводу, что грамматические нормы в XIX в. и в настоящее время различаются.

2.        Прием использования интересного факта. Столкнуть жизненные пред­ставления с научными фактами можно не только при помощи опыта, но и рассказа об интересном факте (например, экскурс в историю науки).

       Например, при изучении темы «Литературная норма русского языка» преподаватель сообщает учащимся, что одним из признаков литературной нормы является устойчивость, консерватизм (условие задания), просит студен­тов привести языковые факты, опровергающие это утверждение: вспомнить случаи того, что одно слово в разные периоды развития языка относилось к разному грамматическому роду. Например, слово “кофе” в ХIХ в. употребля­лось в среднем роде, а в ХХ в. – в мужском роде, допустимо употребление и в среднем роде. Сопоставив эти данные, студенты приходят к самостоятельному выводу, что еще одним признаком литературной нормы является историческая изменчивость.

3.        Прием заблуждений. Столкнуть жизненные представления с научными фактами можно с помощью практических заданий, выполняя которые учащиеся обязательно допускают ошибки.

       Например, условием подобного задания может быть ряд слов, в которых студентам необходимо расставить ударения. Обычно учащиеся предлагают разные варианты ударений, но после этого преподаватель сообщает, что во всех этих словах оба варианта ударения с точки зрения литературной нормы явля­ются равноправными. Этот языковой факт создает перед учащимися затрудне­ние, разрешив которое студенты самостоятельно приходят к выводу, что еще одним признаком литературной нормы является ее вариантность.

4.        Прием сравнений. Проблемную ситуацию можно создать, побуждая уча­щихся к сравнению противоречивых фактов, явлений, данных. Очень важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сравнить их, это дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам.

Например, в условии задания преподаватель сообщает студентам о том, что в XIX в. произошла стилистическая дифференциация слов хладеющий ¾ холодеющий, позлатить ¾ позолотить, средина ¾ середина и т.п. И одновре­менно с этим процессом произошла нейтрализация книжной и разговорной ок­раски у единиц измерения физических величин в ро­дительном падеже множе­ственного числа, для которых нормативным стало нулевое окончание (вместо -ов). Из сопоставления этих языковых фактов студенты могут прийти к выводу, что литературная норма – явление сложное и противоречивое явление.

5.        Прием обобщений. Проблемные ситуации можно создавать, побуждая учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Студенты получают задание рассмотреть новые факты, явления, содержащиеся в новом для них ма­териале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. Учащиеся, анализируя различия в парах слов: було[ч']ная ¾ було[ш]ная, трак­торы ¾ трактора, резание ¾ резка, высота в 10 метров ¾ высота 10 мет­ров и подобные, самостоятельно приходят к выводам о типах вариантов в рус­ском языке.

6.        Прием столкновения гипотез. Проблемные ситуации можно создавать, сталкивая гипотезы, предварительные выводы, обобщения, мнения, выдвину­тые самими учащимися. Подобные ситуации имеют исключительное значение для активизации мыслительной деятельности учащихся. Этот метод можно ис­пользовать в синтезе с методами, описанными выше. В данном случае препода­ватель делает акцент на наиболее ярких гипотезах, а сами учащиеся, используя свои языковые знания, подтверждают или опровергают их.

       Таким образом, в рамках дисциплины «Стилистика и литературное ре­дактирование» эффективным представляется использование технологии про­блемного обучения на практических занятиях.

                 Повысить эффективность учебного процесса на занятиях по дисциплине «Cтилистика и литературное редактирование» возможно, используя техноло­гию проблемного обучения: сталкивая жизненные представления студентов с фактами, которые они не могут объяснить из-за недостатка знаний, жизненного опыта; сталкивая жизненные представления с научными фактами при помощи рассказа об интересном факте или при помощи практических заданий, выпол­няя которые учащиеся обязательно допускают ошибки; побуждая учащихся к сравнению противоречивых фактов, явлений, данных; сталкивая гипотезы, вы­двинутые самими учащимися; побуждая учащихся к предварительному обоб­щению новых фактов.

Рецензенты:

Сотникова О.А., д.п.н., доцент, проректор по учебно-методической работе и дополнительному образованию ФГБОУ ВПО «Ухтинский государственный технический университет»,   г. Ухта;

Самсонова С.А., д.п.н., доцент, профессор кафедры математики и информатики ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» в г. Коряжме, Архангельская область, г. Коряжма.