По данным всемирной организации здравоохранения в мире насчитывается около 500 млн. инвалидов. В России эта категория граждан представляет значительную и при этом все более увеличивающуюся часть населения страны 13 млн. чел. (почти 10% населения)  [10].

Необходимость поиска и внедрения эффективных решений проблем жизнеустройства лиц с ограниченными возможностями здоровья при наличии тенденции увеличения доли данной категории населения в мире и в России определяет актуальность совершенствования условий профессионального образования. Эффективная подготовка выпускников вуза с ограниченными возможностями здоровья является одним из основных и неотъемлемых условий их дальнейшей социализации в обществе. Однако эффективность будет зависеть от качества образовательной среды, в которой будет реализовываться педагогический процесс.

Образовательная среда рассматривается как пространство, в котором происходит взаимодействие субъектов образования [4]. В этом пространстве выделяют следующие компоненты: психодидактический (содержание, формы и методы деятельности); социальный компонент (отношения, возникающие между субъектами); пространственно-предметный компонент (возможности для организации деятельности и развития учащихся, обеспечиваемые предметной средой); субъекты среды [7].

В рамках нашего исследования будет рассмотрен образовательная среда, ее социальный компонент в частности, которая характеризуется в современных условиях как конфликтогенная. Конфликтогенностью называется способность к рождению конфликта. Конфликтогенность является объективной закономерностью функционирования образовательного социума и характеризуется высоким уровнем напряженности педагогического труда. Конфликтогенность образовательной среды можно определить как совокупность факторов педагогического процесса и социального взаимодействия, способствующих возникновению конфликтов [1].

Среди многообразия факторов, формулируемых авторами, изучающими вопросы конфликтогенности образовательной среды, наиболее удачной представляется попытка разделить факторы по источнику влияния на рост напряжения у участников образовательного процесса.  По данному принципу принято выделять объективные и субъективные факторы, повышающие конфликтогенность образовательной среды [5]. Но необходимо помнить, что разделение на объективные и субъективные факторы достаточно условно и большинство объективных факторов конфликтов в известной степени субъективно. В свою очередь, субъективные факторы конфликтов часто объективно детерминированы.

Объективными факторами, повышающими конфликтогенность образовательной среды, равно как и повышающими напряженность у субъектов образовательного процесса, являются:

• экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе;
• организационно-управленческие факторы;
• содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательного процесса;
• возрастные, статутные, а так же гендерные особенности (противоречия) участников образовательного процесса;
• высокий уровень напряженности и монотонность педагогической деятельности.

Субъективные факторы, повышающие конфликтогенность образовательной среды и напряженность у субъектов образовательного процесса, можно классифицировать в зависимости от стороны, которая напряжена и, соответственно, оказывает влияние на общую атмосферу в межличностном взаимодействии. Приведем наиболее популярные причины конфликтов в образовательной среде, выделенные и классифицированные на основе эмпирического опыта [3].

Таблица 1

позиция педагога:	неудовлетворенность выбранной профессией; неудовлетворенность потребности в признании, уважении педагога со стороны других участников образовательного процесса; повышенная ответственность за качество образования, за жизнь и здоровье учащихся;
позиция учащегося	наличие возрастных сензитивных периодов, ведущих к изменению поведения, реакций на происходящее; неудовлетворенность формами подачи материала; непонимание действий педагога;
позиция родителей:	повышенные требования к школе как к социальному институту образования и воспитания; социальные и статусные противоречия.

Следует заметить, что данная классификация не является полной и не ставит перед собой задачу описать все многообразие причин возникновения конфликтов, тем не менее, помогает систематизировать имеющиеся знания и составить общее представление о причинах и источниках конфликтогенности образовательной среды.

В дополнение к предложенному анализу субъективных причин межличностных конфликтов в образовательной среде необходимо сказать, что традиционно виды педагогических конфликтов рассматриваются по составу сторон и предлагается рассматривать администрацию, как одну из важнейших сторон взаимодействия в педагогическом процессе. Не умоляя значимости влияния данной стороны-участника образовательной системы, считаем возможным опустить анализ административных причин в данной статье, так как более уместно рассмотреть их в рамках изучения конфликтов в системе управления.

Для образовательной среды вуза наиболее интересной представляется диада педагог-учащийся. Особенностями педагогических конфликтов в диаде «педагог - учащийся» являются:

• профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации;
• профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
• участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;
• разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;
• присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них;
• всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые конфликты, в которые включаются другие ученики [5].

М. М. Рыбакова рассматривает виды педагогических конфликтов в диаде «педагог-учащийся» по источнику возникновения в условиях школы, при этом классификация не теряет своей актуальности для высшего учебного заведения:

• конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;
• конфликты поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;
• конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности [9].

В рамках нашего исследования, считаем более уместным рассматривать причины конфликтов не только с позиции педагога, но и уделять особое внимание оценке причин конфликтов учащимися.

Таблица 2

Вид	С позиции учащегося	С позиции педагога
Конфликт деятельности (профессиональная, учебная)	неумение педагога организовать познавательный интерес у учащихся к своему предмету	неготовность домашнего задания, плохая подготовка по предмету
Конфликт поведения	некорректное и неэтичное поведение (приказной тон, оскорбления, грубость, несдержанность)	нарушение дисциплины, правил и норм поведения (пропуск уроков, поведение в классе)
Конфликт отношений (эмоционально-личностное, ценностные ориентации)	предвзятое отношение педагога при взаимодействии (необъективность педагога при оценке знаний, неверная тактика, нарушение этики, дискриминация)	некорректное отношение учащегося (к ученикам и педагогам)

В современных условиях, когда образовательная политика страны ориентирована на создание психологически комфортного и безопасного образовательного пространства, направленного на интеграцию учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общий педагогический процесс, особое внимание стоит уделять изучению конфликтогенных факторов при взаимодействии с данной категорией учащихся и способствовать их успешной адаптации.

Исследованием вопросов социальных феноменов, возникающих при взаимодействии с лицами с ограниченными возможностями здоровья в условиях социального учреждения занимался коллектив авторов Морозова Е.В., Дымочка М.А., Козлов С.И., Жукова Е.В., Сивухина М.В., изучающий вопросы этики и деонтологии применительно к профессиональной деятельности специалистов учреждений медико-социальной экспертизы, раскрывающее основные психосоциальные факторы, влияющие на формирование конфликтной среды в данной области социальных взаимодействий.

Исследователи отмечают, что одной из важнейших причин, создания конфликтных ситуаций в процессе экспертного освидетельствования является интрапсихическая (личностная) уязвимость человека, находящегося в условиях инвалидизирующего заболевания, травмы или дефекта. Изменение статуса всегда означает психологическое испытание для личности и является одной из актуальных проблем в контексте инвалидности, в ситуации ее установления, либо утраты и соответствующей статусной динамики, нередко провоцирующей конфликт [8].  

Исходя из принципов отечественной психологии, функционирование личности можно оценивать через ее мотивационную сферу и установки, либо побуждающие человека к деятельности (т.е. к реабилитации, интеграции, социализации), либо являющиеся преградными к ее реализации. Субъективное отношение человека к себе как к инвалиду, в виде мотивационно-смысловых установок больных, является одной из наиболее значимых личностных категорий для оценки в медико-социальной экспертизе с точки зрения адекватности их соответствия с мнением экспертов.

Ситуации несогласия с решением экспертной комиссии возникают в результате межролевого конфликта, сценарий которого заключается в неоправданных ожиданиях сторон его участников. А именно, в соответствии со своей укорененной установкой и восприятием себя в роли инвалида, человек ожидает «я инвалид, государство должно мне дать инвалидность, пенсию, обеспечить льготами...» [8]. Далее список можно продолжить любыми социальными услугами, включая образовательные. Но государство, (в лице любых социальных организаций), также имеет свои ожидания в отношении реабилитируемого лица.

Личностные установки, возникающие в результате когнитивно-эмоциональной переработки пережитых событий и исходного уровня личностной зрелости человека, регулируют социальную деятельность и дальнейшее социальное поведение, в том числе и в образовательной деятельности.

Как говорилось выше, адекватность поведения в социуме и эффективность адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависят от содержания имеющейся установки, характеризуемой либо усилиями принять реальную ситуацию (пересмотреть, перепрограммировать деятельность, направив ее в конструктивное русло проблемно-решающего поведения для налаживания жизни, возможностей обучения, расширения сферы социальных контактов, взаимодействий и интересов,), либо непринятием, протестом, что обусловливает невозможность выполнения целенаправленной деятельности, уход от задач по адаптации, избегающее социально-иждивенческое приспособление.

Таким образом, личностные установки, а также такие индивидуально-психологические особенности человека с ограниченными возможностями здоровья, как оценка своей самоэффективности, структура идентичности, интернальность (ответственность), активность, эмоциональная устойчивость, мотивационная направленность и особенности социальной ситуации развития, в которых разворачивается жизнь, формируют определенное субъективное отношение личности к инвалидности. Данный личностный конструкт целесообразно рассматривать в совокупности другими индивидуально-психологических характеристиками как субъективный конфликтогенный фактор образовательной среды при подготовке выпускников вуза с ограниченными возможностями здоровья.

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №14-06- 00884.

Рецензенты:

Сериков С.Г., д.п.н., профессор, проректор по учебной работе, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», г. Челябинск;

Котлярова И.О., д.п.н., профессор, директор Научно-образовательного центра «Педагогика непрерывного образования», ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет», г. Челябинск.