Известно, что классическим подходом в оценке трудности новых учебных предметов остается сравнительный анализ динамики умственной работоспособности учащихся на уроках разных дисциплин [1; 2]. Однако в реальности организация единых условий для проведения естественного гигиенического эксперимента весьма сложна из-за необходимости учета многих сопутствующих факторов [3]: это проблема объективного сопоставления сложности разных по содержанию предметов, обеспечение одинакового уровня преподавания разными учителями, учет плотности уроков и «кумуляции» предыдущих нагрузок, изменяющих функциональное состояние самих учащихся, применение физкультпауз и электронных средств обучения и прочее [1; 4; 5]. Сочетание этих факторов может существенно меняться на каждом уроке по любому предмету в течение учебного дня, недели, четверти и года. При этом кратные различия в оценке трудности «самых трудных» и «легких» предметов в действующих ранговых шкалах [2; 6; 7] представляются не вполне обоснованными. Вот почему проблема оценки трудности учебных предметов и поиск новых подходов к ее оценке остается достаточно актуальной в условиях многообразия школьных программ и либерализации систем и приемов школьного обучения.

Цель исследования – дать гигиеническое обоснование построению шкал трудности школьных предметов на основании субъективных оценок учащихся.

Материалы и методы исследования. С 2009 по 2014 г. в ходе различных исследований, проводившихся на кафедре гигиены РостГМУ среди учащихся 1-11-х классов из 6 средних общеобразовательных учреждений Юга России, были получены данные о субъективном отношении 1633 учащихся к основным преподаваемым школьным предметам. В исследовании приняли участие 610 учащихся 1-4-х классов, 830 – 5-8-х классов и 193 учащихся 9-11-х классов; по половому составу 805 мальчика и 828 девочек составили общее гендерное соотношение как 49,3% и 50,7%. Исследования субъективного отношения учащихся к школьным предметам проводились с помощью цветового теста отношений (ЦТО) [8]: с помощью 8 цветов теста Люшера через цветовые ассоциации учащимися ранжировались учебные предметы в соответствии с их субъективной оценкой – собственными «шкалами ценностей и приоритетов». Обозначенное цветом отношение школьников к отдельным учебным предметам, а также отношение ко всем предметам в школе переводилось в балльные оценки, соответствующие нормативным значениям цвета в тесте Люшера и его рангу в шкале индивидуальных цветовых приоритетов; сумма этих оценок определяла итоговую балльную оценку субъективного отношения к предмету. Чем меньше каждая из оценок, тем выше (благоприятнее) субъективная оценка предмета, и наоборот. Кроме этого, те же уроки еще и «прямо» оценивались по степени трудности по пятибалльной шкале (от самого легкого до самого трудного предмета – от 1 до 5) и по степени интереса к ним (от самого неинтересного, скучного до самого интересного – от 1 до 5). Для гигиенического обоснования возможности использования этих показателей для оценки трудности школьных предметов исследовались их корреляционные взаимосвязи с показателями школьной тревожности, 8 показателей которой определялись у тех же школьников по тесту Филлипса [9]; для корреляционного анализа были отобраны результаты школьной тревожности 1306 учащихся.

Статистический анализ полученных данных проводился в программе Statistica 6.0 в модуле «Основные статистики» с уровнем значимости статистической ошибки р<0,05.

Результаты. В таблице 1 представлен пример регистрации субъективного отношения одного и того же учащегося 2-го класса 1-й ступени (Н-ской школы) к русскому (родному) языку и математике, а также ко всем школьным урокам в целом (по ЦТО) и «прямых» оценок трудности и интереса к этим объектам.

Таблица 1

Пример показателей субъективной оценки отношения к учебным предметам, их трудности и интереса к ним у учащейся 2-го класса Виктории Е

Данные Виктории Е. свидетельствуют о том, что отношение к урокам русского языка девочка обозначила желтым цветом (нормативное значение в тесте Люшера – 4), в ряду ее индивидуальных цветовых предпочтений желтый цвет стоит на втором месте (ранг – 2) и суммарная субъективная подсознательная оценка этого предмета для нее составила 6 баллов. «Прямые» оценки Викторией Е. трудности этого урока – 1 балл (минимальная), а интереса к уроку – 5 баллов (максимальная). Субъективное отношение Виктории Е. к урокам математики обозначено синим цветом (нормативное значение 1), его ранг – предпоследнее (7-е) место в ряду ее индивидуальных цветовых предпочтений, и потому общая сумма баллов субъективной оценки – 8. «Прямые» оценки трудности уроков математики – 4 балла, а интереса к ним – 3 балла. Ниже представлены показатели субъективного отношения по ЦТО ко всем урокам в школе (желтый цвет, 2-е ранговое место, сумма баллов – 6), а также «прямые» оценки трудности (5 – максимальная трудность) и интереса (2 – низкий интерес).

В таблице 2 представлены коэффициенты корреляции показателей субъективной оценки отношения ко всем учебным предметам в школе в целом, их трудности и интереса к ним с показателями школьной тревожности учащихся разных возрастных ступеней.

Таблица 2

Взаимосвязь показателей субъективной оценки отношения к учебным предметам, их трудности и интереса к ним с показателями школьной тревожности (представлены показатели с достоверными коэффициентами корреляции)

* - статистически достоверные коэффициенты корреляции (р<0,05).

Анализ коэффициентов корреляции, представленных в таблице 2, свидетельствует о прямой связи слабой силы показателей школьной тревожности с показателями субъективного отношения учащихся к содержанию школьных предметов и их трудности (от r = 0,10 до r = 0,28), но с показателями интереса к учебным предметам показатели школьной тревожности коррелируют обратной связью слабой силы (от r = -0,10 до r = -0,21). Таким образом, ухудшение субъективного отношения к школьным предметам и увеличение трудности школьных предметов сопровождаются увеличением показателей школьной тревожности (коэффициенты прямой связи), тогда как росту интереса к предметам школьного обучения сопутствует уменьшение выраженности аспектов школьной тревожности (коэффициенты обратной связи).

При этом наиболее часто выявляются достоверные коэффициенты корреляции различных аспектов школьной тревожности с «прямыми» оценками трудности уроков в школе, несколько реже – с показателями интереса к урокам и субъективного отношения к ним. Среди последних чаще достоверными оказываются коэффициенты корреляции аспектов школьной тревожности с показателями суммы цветовой и ранговой компоненты ЦТО.

Наибольшее число достоверных корреляционных связей показателей ЦТО, трудности уроков и интереса к ним выявляется с такими аспектами школьной тревожности, как «фрустрация потребности в достижении успеха», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «переживание социального стресса», несколько реже – с показателями «проблем и страхов в отношениях с учителями». Поскольку показатели школьной тревожности отражают степень психоэмоционального напряжения организма учащихся в процессе адаптации к школьному обучению [10], достоверные корреляции с ними показателей ЦТО и субъективных оценок трудности уроков и интереса к ним указывают на адекватность отражения этими показателями общей трудности учебного процесса для учащихся и подтверждают гигиеническую обоснованность их применения для ранжирования трудности учебных предметов.

Для обоснования формулы определения трудности учебных предметов по предложенным данным были проведены корреляционные взаимосвязи между ними – показателями субъективного отношения к учебным предметам по ЦТО и «прямыми» оценками трудности уроков и интереса к ним. Полученные данные свидетельствуют о прямых корреляционных взаимосвязях между показателями подсознательной оценки эмоционального отношения к предметам по ЦТО и «прямыми» оценками трудности учебных предметов (от r = 0,13 до r = 0,18), тогда как с оценками интереса к урокам эти же показатели коррелируют обратной связью (от r = -0,12 до r = -0,29). Таким образом, показатели интереса к урокам снижают оценку трудности учебного предмета и улучшают его субъективную оценку по ЦТО, и в формуле общей трудности уроков должны иметь противоположный знак по отношению к показателям ЦТО и «прямой» оценке трудности урока. Поэтому предлагаемая формула определения общей трудности учебного предмета, по нашему мнению, может быть следующей: субъективное отношение к предмету (сумма баллов по ЦТО) + «прямая» оценка трудности – оценка интереса к предмету. На примере данных, представленных в таблице 1, индивидуальная оценка общей трудности урока русского (родного) языка для Виктории Е. будет равна 2 (= 6 + 1 – 5), а урока математики – 9 (= 8 + 4 – 3). Ниже в таблице 3 представлены среднеарифметические значения со стандартной ошибкой (M ± m) общей трудности основных учебных предметов (на примере 4-х классов), рассчитанных по предложенной формуле и переведенных в собственно баллы трудности предметов после оценки достоверности различий между ними и округления – для удобства применения в школьной практике при анализе и составлении учебных расписаний.

Таблица 3

Показатели общей трудности основных учебных предметов, преподаваемых в 4-х классах (в условных баллах)

Из анализа данных таблицы 3 следует, что наиболее трудными предметами для учащихся 4-х классов являются родной и иностранный языки (по 7 баллов), далее идут математика и история (по 6 баллов), природоведение и физкультура (по 5 баллов), а наименее трудные – литература, изобразительное искусство и труд (по 4 балла); в целом это не противоречит данным других авторов [6; 7; 11], но, на наш взгляд, более адекватно отражает различия между учебными предметами по степени трудности и восприятию их учащимися.

На основании аналогичного анализа данных всех 1633 учащихся 1-11-х классов, принимавших участие в исследовании, нами была разработана и предложена новая шкала общей трудности учебных предметов, представленная в таблице 4.

Таблица 4

Показатели общей трудности основных учебных предметов, преподаваемых в 1-11-х классах (итоговые оценки в условных баллах)

Как видно из анализа данных таблицы 4, как и в шкалах трудности, предложенных другими авторами [1; 3; 9], наиболее трудными школьными предметами остаются физика, химия, далее следуют математика и русский (родной) язык, за ними – история и иностранный язык. Наименее трудными, так же как и в других вариантах шкал трудности, остаются уроки изобразительного искусства, физической культуры и труда (технологии); остальные школьные предметы имеют промежуточные значения общей трудности, хотя в отдельных возрастных группах (классах) трудность этих предметов должна учитываться приоритетно (например, уроки литературы / чтения в 1-х классах).

Заключение. На наш взгляд, предложенная шкала трудности учебных предметов позволяет не только руководствоваться ею при составлении или анализе рациональности учебного расписания, но и прогнозировать предметы, с которыми в большей степени может быть связано формирование у обучающихся различных аспектов школьной тревожности. Это определяется выявленными достоверными взаимосвязями компонентов общей оценки трудности учебных предметов с показателями школьной тревожности. К тому же предложенная методика, прежде всего, учитывает субъективное восприятие учащимися сложности учебного предмета и их интереса к его содержанию. Не противореча в целом ранговым оценкам трудности учебных предметов других авторов, предложенный подход может быть использован при оценке новых предметов, вводимых в школьное обучение, позволяя провести условное ранжирование уроков в более короткие сроки без развертывания длительных и массовых сравнительных исследований умственной работоспособности в унифицированных условиях естественного гигиенического эксперимента.