Стремительно меняющийся мир инициировал важнейшие перемены в области образования, что явилось причиной поиска альтернативных путей воплощения традиционных методов обучения и концепций, нацеленных на достойный ответ новым вызовам системы образования, в частности способных креативно осуществлять дифференцированный подход к деятельности студентов. Дифференцированный подход отражает методико-процессуальный аспект развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся, предстает как средство и принцип познания, устройство процесса обучения. Дифференцированный подход  представляет собой  своеобразную стратегию, способ анализа и организации хода развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся. Реализация данного подхода, направленная на реновацию контентного и профессионального аспектов ООП, предусматривает учет личностных, возрастных и других характеристик обучающихся. Дифференцированный подход как основание для совершенствования коммуникативной компетенции студентов включает теорию, методику и методико-праксиологический компонент, предполагающие владение комплексом вербальных средств для иноязычного общения, когнитивной деятельности, ориентирования студентов в профессиональной терминологии [1], блоком средств, делающих возможным классифицировать обучающихся по степени коммуникабельности.

Актуальность использования дифференцированного подхода определяется рядом предпосылок, таких как:

– стандартизация и дифференцирование разработки содержания высшего образования;

– флексибельность педагогического процесса, продиктованная потребностью учитывать такие факторы, как личные характеристики обучающихся, оптимальная среда для совершенствования их умений и навыков, профессиональная независимость обучающихся;

– профильная направленность высшего образования, предполагающая формирование и совершенствование критической позиции обучающихся  [2, с. 61].

Вопросам дифференциации профессионально ориентированного образования посвящены многочисленные исследования ученых, которые в своих работах обращаются к ее различным сторонам: креативной [3], гендерной [4], технологической [5], педагогической [6], коммуникативной [7, 8].

Цель исследования – определить роль дифференцированного подхода в развитии иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов вуза.

Материал и методы исследования. Материалом исследования послужили результаты эксперимента, проведенного в Магнитогорском техническом университете им. Г.И. Носова. В эксперименте выборочно приняли участие студенты 1–2-го курса, общее количество 335 респондентов. Вся экспериментальная работа проводилась в 2015–2018 гг., были задействованы  как теоретические (анализ, обобщение), так и эмпирические (наблюдение, эксперимент) методы исследования.

Результаты исследования и их обсуждение

Исследование проводилось  в несколько этапов, каждый из которых характеризовался комплексом своих целей и задач.

На первом этапе были определены критерии, которые легли в основу дальнейшего эксперимента (2015–2018 учебные года), а также установлен уровень владения иноязычной профессионально-коммуникативной компетенцией студентами, обучающимися на 1-м и 2-м курсах.

Далее был проведен непосредственно эксперимент, в котором были задействованы вышеназванные категории обучающихся. Главная задача данного этапа заключалась в выяснении того, какими должны быть способы и средства для развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов.

Заключительный этап был посвящен главным образом подведению итогов и анализу полученных результатов. Основная цель третьего этапа эксперимента заключалась в определении степени владения студентами иноязычной профессионально-коммуникативной компетенцией. В качестве критериев анализа и сравнения были выделены следующие моменты: оценка студентами уровня своих профессиональных и коммуникативных навыков; оценка этих навыков педагогами, которым также предлагалось принять участие в эксперименте; а также данные о самостоятельной иноязычной  коммуникации испытуемых, их прогресс в учебной деятельности.

Нами был выделен ряд показателей развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции  студентов:

– владение ими навыками иноязычной коммуникации и определенным набором иноязычных профессиональных терминов;

– представление об аксиологической стороне будущей профессии;

– представление обучающихся о когнитивных, профессиональных и коммуникативных аспектах своей будущей профессии;

– стабильность иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся [9].

Для высокого уровня развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся характерны: умение свободно использовать термины по профессиональной тематике на родном и иностранном языках; осознание весомости профессиональных ценностей для становления специалиста; устойчивый характер, ориентированный на развитие иноязычной компетенции и профессионально-коммуникативных качеств личности.

Обучающиеся данной группы проявляли заинтересованность к особенностям профессионального общения; они коммуникабельны, способны обмениваться данными и сведениями, полученными в учебном процессе, в том числе на иностранном языке [10]; при подготовке к занятиям выполняют все виды заданий, пользуются при этом как обязательной, так и дополнительной литературой; когнитивные процессы упорядочены; их отличают активная работа на семинарских и практических занятиях, а также владение специальными терминами на иностранном языке на высоком уровне. Для развития познавательной активности студентов, совершенствования иноязычной компетенции в процессе обучения рекомендуется отдавать предпочтение информационно-коммуникационным технологиям [11, 12].

Средний уровень развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студента выступает как достаточный и характеризуется следующими показателями: представлением о ключевых профессиональных терминах и умением их использования в иноязычном общении; осознанием некоторых когнитивных, профессиональных и коммуникативных аспектов своей будущей профессии, неполной картиной об их роли в профессиональном обучении; средним уровнем сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции (но она носит избирательный характер).

Студентов этой группы можно характеризовать как лиц с достаточно развитым уровнем речевой коммуникации, но их лексический запас ограничен. Они демонстрируют активное общение в межличностной сфере, но профессиональная тематика присутствует только на практических и семинарских занятиях, причем преподаватель вынужден постоянно инспирировать обучающихся на появление активности.

Низкий уровень развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студента отличается следующими особенностями: недостаточное владение профессиональной терминологией, затруднения в ее использовании, особенно связанной с иностранным языком; частичная субординация профессионально-коммуникативных ценностей и их использование в практической деятельности; низкая мотивация развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции.

Для обучающихся данной группы характерен недостаток когнитивных и коммуникативных навыков, что проявляется в отсутствии должного интереса к учебному процессу и выполнении только заданий из обязательного списка.  Студенты владеют некоторым количеством профессиональных терминов, но не всегда могут их адекватно использовать; у них слабо развита иноязычная коммуникативная компетенция, поэтому на практических занятиях по иностранному языку либо отмалчиваются, либо ограничиваются неразвернутыми ответами [13].

Оценка иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся проводилась нами на основе написания студентами эссе, в которых они на иностранном языке излагали свое понимание будущей профессии.

Были рассмотрены собранные данные.

1. Итоги анализа студентов первого года обучения

В исследовании приняли участие 175 обучающихся. Руководствуясь целью эксперимента, мы стремились получить ответы на три вопроса: оценка потенциала иноязычных вербальных способностей студентов; направленность личности на развитие иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции; позиция обучающихся по отношению к своей будущей профессии.

Данные исследования свидетельствуют  о том, что ожидания, связанные с выбранной профессией, готовность к развитию и совершенствованию иноязычной и профессиональной компетенций у испытуемых в принципе высоки. Корректировки отношения к будущей профессиональной деятельности требуют только 14% обучающихся. Однако около трети студентов не имеют четкого представления о когнитивных, аксиологических, коммуникативных возможностях будущей профессии, имеют слабую мотивацию для изучения иностранного языка и применения полученных знаний в общении. Исходя из суммарных данных около 67% обучающихся демонстрируют устойчивое намерение получать профессиональные знания и углубленно изучать иностранный язык. Но необходимо учитывать тот факт, что речь в данном случае может идти не столько об осознанной направленности обучающихся на будущую профессию, сколько о непременном желании абитуриентов перейти в категорию студентов. Они еще не осознают особенностей, преимуществ и сложностей высшего образования, не в курсе важности самостоятельной работы для достижения значимых результатов, это обуславливает неадекватно завышенную оценку своего потенциала.

2. Результаты обследования студентов второго года обучения

У студентов 2-го курса сложилась более четкая картина о  специфике обучения в вузе, его достоинствах и сложностях. В связи с этим  нами был выделен следующий ряд вопросов: как поменялась позиция по отношению к будущей специальности; каково их мнение по поводу  своих иноязычных коммуникативных возможностей; как влияет изучение ими иностранного языка на выстраивание общения на профессиональную тематику; как профессиональная направленность отражается на учебных успехах студентов.

Полученные данные показывают, что у обучающихся, перешедших на 2-й курс, с высоким уровнем развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции явно поубавилось оптимизма в отношении оценки своих профессиональных способностей. Увеличилось число студентов, сомневающихся в высоком уровне владения иностранным языком и верности принятого ими решения относительно будущей профессии, по сравнению с позицией в первый год обучения.

Оценивание обучающимися уровня своей иноязычной компетенции стало более адекватным. Если в начале 1-го курса студенты демонстрировали нерешительность, то на 2-м курсе ситуация изменилась в поведении более чем у 6% обучающихся. Но у достаточно большого количества  студентов (около четверти) лексический объем остается на низком уровне.

Однако данные проведенного исследования свидетельствуют о квалитативном росте иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов второго года обучения.

Выводы

Совершенствование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов представляет собой сложный процесс, включающий такие аспекты, как ожидание от своей будущей профессии, улучшение коммуникативных навыков и умений, владение средствами иноязычной коммуникации, отношение к учебно-познавательной профессиональной деятельности, сориентированность в когнитивных и прикладных возможностях выбранной специализации. Само развитие  иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции зависит от множества факторов, в том числе и от дифференциального подхода к организации обучения.

Основное, что выявило обследование первого года обучения:

–          подавляющее большинство обучающихся нацелено на освоение особенностей и специфики будущей профессии;

–          студенты не имеют достаточного представления о важности владения навыками иноязычной коммуникации для профессионального обучения;

–          обучающимся требуется содействие для того, чтобы сориентироваться   в когнитивных и прикладных возможностях будущей профессии; личность преподавателя, его способность заинтересовать студентов своим предметом играют на данном этапе ключевую роль [14, с. 109];

–          оценка студентами своих познавательных, коммуникативных и профессиональных способностей завышена.

Результаты эксперимента по материалам 2-го курса показали:

– около 80% обучающихся сориентированы на освоение будущей профессии, о чем свидетельствуют их серьезный подход к учебному процессу, тщательная подготовка к практическим и семинарским занятиям, адекватная оценка своего учебного прогресса, а также когнитивных способностей;

– происходит осознание необходимости совершенствовать иноязычную компетенцию, которая является неотъемлемой частью профессионального этикета, обеспечивающего взаимопонимание среди специалистов;

–          уязвимое звено в профессиональном обучении – недостаточный уровень развития профессиональной иноязычной компетенции, что может стать препятствием в налаживании международных контактов, знакомстве с мировыми достижениями в области науки и техники, позволяющими обновить и усовершенствовать производственный процесс;

– в лучшую сторону изменилась позиция к профессиональной подготовке за счет совершенствования когнитивной активности, развития самостоятельности и ответственности.

Полученные результаты позволили сделать некоторые выводы:

–          обучающиеся демонстрируют необходимость в содействии компетентного педагога  для лучшей ориентации в специфике своей будущей профессиональной деятельности;

–          уровень сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции неадекватно завышен;

–          большинство студентов нацелены на освоение будущей профессией, однако владение  иноязычной профессиональной-коммуникативной компетенцией остается на среднем и даже низком уровне;

– в связи с этим необходимо повышать качество образовательного процесса в университете, содействовать совершенствованию иноязычной профессиональной компетенции обучающихся.

Исследование показало, что эффективность развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов зависит от грамотного использования дифференцированного подхода в обучении. Он осуществляется на основе группировки обучающихся в зависимости от их способности к коммуникации на иностранном языке, представлений об аксиологической стороне будущей профессии.