В современном мире, для которого характерны такие тренды, как глобализация и информатизация, меняется характер профессионально ориентированного общения. В настоящее время человек является в первую очередь членом мирового сообщества; ему необходимы навыки, способствующие вхождению в открытое информационное пространство, достижению современного общекультурного уровня, возможности обмена международным опытом. Особую роль играет подготовка специалиста, владеющего одним или несколькими иностранными языками и готового к профессиональному иноязычному общению.

Актуальность формирования готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению также подтверждается рядом нормативных документов, принятых в России и за рубежом, например Федеральным государственным образовательным стандартом ФГОС 3++ по направлению бакалавриата, включающим в себя УК-4: «Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)» [1]. Международная инициатива CDIO также подчеркивает важность формирования готовности инженера к профессиональному иноязычному общению, включая ее в список планируемых результатов обучения CDIO Syllabus наряду с другими компетентностями [2].

В предыдущих работах нами было проведено исследование понятия готовности к иноязычному общению в профессиональной деятельности [3, 4]. На основе анализа существующих определений было сформулировано авторское определение: готовность к иноязычному общению в профессиональной деятельности – интегративная динамическая характеристика личности, мотивированной на иноязычное общение в профессиональной сфере с использованием специфической профессиональной лексики, владеющей стратегиями выстраивания коммуникации и рефлексирующей этот процесс [3].

Цель исследования: проанализировать сущность данного феномена, выделить компоненты его структуры и сформулировать критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению.

Методы и материалы исследования

В основе исследования лежит теоретический анализ научных статей, монографий, диссертаций и нормативных документов, определяющих развитие инженерного бакалавриата.

Результаты исследования и их обсуждение

На основе деятельностного подхода были выделены следующие компоненты готовности к профессиональному иноязычному общению:

– мотивационно-ценностный;

– когнитивный;

– процессуально-деятельностный;

– рефлексивно-оценочный.

Раскроем сущность данных компонентов.

Мотивационно-ценностный компонент

Энциклопедическая литература определяет «мотив» (от фр. motif) как побудительную причину, повод к какому-либо действию, поступку человека [5]. Многие исследователи сходятся во мнении, что существует два основных типа мотивации: внешняя (материальные, социальные факторы) и внутренняя (личная установка, желание самосовершенствоваться) [6, 7]. В частности, это касается мотивации и интереса к изучению иностранного языка в целом, но может быть применимо и к изучению профессионального иностранного языка, и к профессиональному иноязычному общению.

Заметим, что проблема мотивации студентов при изучении иностранного языка является особенно актуальной в настоящее время. Этой теме посвящены различные статьи и исследования; предлагаются методы, отличные от традиционного образовательного подхода и основанные на творчестве, игровом характере заданий, использовании компьютерных технологий (виртуальной среды). Так, например, М.П. Гришаев представляет интересный взгляд на указанную проблему и выделяет в структуре мотивации овладения иностранным языком немотивационную структуру (уровень способностей к иностранным языкам), которая может быть недостаточно развитой: из-за плохой памяти, недостаточной гибкости ассоциаций и т.д. Он отмечает, что в условиях личностно-ориентированного творческого диалогического общения в профессиональной подготовке уровень способностей перестает влиять на мотивацию обучения, высокий уровень мотивации овладения иностранным языком становится доступен при любом уровне способностей [8]. Г.Н. Хамедова говорит о необходимости смещения акцентов от внешней мотивации ко внутренней посредством создания творческой развивающей образовательной среды, в которой каждый студент мог бы реализовать свои возможности и потребности в изучении иностранного языка за счет формирования личностного смысла иноязычных знаний. В своей работе ученый подчеркивает необходимость направленности на коммуникативное взаимодействие в сфере иностранного языка, в том числе в виртуальной среде [6]. А.Б. Самсонова замечает, что методы обучения, моделирующие квазипрофессиональную деятельность студентов на уроках иностранного языка в неязыковом вузе, продуктивно влияют на общую мотивацию усвоения иностранного языка и на мотивацию иноязычного профессионального общения [9].

Стоит отметить еще одну сторону мотивационного компонента, которая, на наш взгляд, особенно актуальна. В современном мире, где темп изменений высок, наряду с гибкостью и умением адаптироваться к изменениям необходимы высокая мотивация к самообучению и развитию, умение проявлять субъектную позицию. Недостаток инициативности студентов и их нежелание саморазвиваться отмечаются и в зарубежных исследованиях. В частности, эта проблема характерна для арабских стран, где многие образовательные институты все еще придерживаются традиционного подхода, творческие и креативные задания отсутствуют, от учащихся требуется только слушать и запоминать предоставленную информацию. В результате обучающиеся излишне зависимы от преподавателя, не имеют субъектной позиции, не проявляют стремления к самообучению и развитию, у них нет навыков общения на иностранном языке [10].

Таким образом, мотивационно-ценностный компонент готовности к профессиональному иноязычному общению имеет следующее содержательное наполнение:

– мотивация (внешняя и внутренняя) и интерес к изучению профессионального иностранного языка;

– мотивация и интерес к профессиональному иноязычному общению;

– мотивация к самообучению и развитию, инициативность, демонстрация своей субъектной позиции.

Когнитивный и процессуально-деятельностный компоненты

Для успешной реализации профессионального иноязычного общения необходимы определенные лингвистические и профессиональные знания. В первую очередь студент – будущий инженер должен владеть специфической лексикой, необходимой для осуществления профессионального общения, работы с информацией.

Следует принимать во внимание особенности структуры языка, грамматики, строения предложений. В частности, русский язык относится в большей степени к языкам синтетического строя (грамматическое значение соединяется с лексическим значением в пределах самого слова), в то время как английский язык – к языкам аналитического строя (грамматическое значение выражается отдельно от лексического: при помощи порядка слов, служебных слов и т.д.) [11]. Таким образом, знание особенностей построения грамматических конструкций наряду со специальной лексикой играет важную роль в профессиональном иноязычном общении. Специалист должен уметь выстраивать логические, правильно организованные высказывания.

Однако очевидно, что структура когнитивного и процессуально-деятельностного компонентов значительно шире, чем знание и владение лексикой и грамматикой. Студентам – будущим инженерам необходимо понимать и владеть определенными коммуникативными стратегиями, позволяющими полноценно вести диалог в процессе профессионального иноязычного общения. В частности, к таким стратегиям можно отнести умение вступать в диалог, поддерживать его, обмениваться мнениями, определять эмоции собеседника, устанавливать взаимопонимание [12]. Французский психолог Альберт Мейербиан определил, что с помощью слов передается 7% информации, за счет звуковых средств (тона голоса, интонации) – 38%, невербальных средств (мимики, жестов, позы) – 55% [13]. Таким образом, в реальном общении необходима чувствительность к вербальной и невербальной сторонам поведения.

Особенное внимание следует уделить культурологическому аспекту. Язык существует в неотделимой связи с культурой, традициями и менталитетом определенной нации. Эффективное иноязычное общение, в том числе профессиональное, требует способности адаптироваться к особенностям другой культуры, знания и соблюдения иностранного этикета.

Таким образом, сущность когнитивного компонента готовности к профессиональному иноязычному общению может быть представлена как:

– знание лексики, необходимой для осуществления профессионального иноязычного общения и работы с информацией;

– знание особенностей грамматического строя иностранного языка;

– знание базовых коммуникативных стратегий, применимых в профессиональном иноязычном общении;

– знание иностранного этикета и культурных особенностей.

Содержательное наполнение процессуально-деятельностного компонента, неразрывно связанного с когнитивным компонентом, соответственно:

– умение выстраивать логичные, правильно организованные высказывания с использованием необходимой профессиональной лексики;

– умение устанавливать взаимопонимание, полноценно вести диалог в процессе профессионального общения;

–   способность адаптироваться к особенностям иностранной культуры и нормам этикета.

Рефлексивно-оценочный компонент

Понятие рефлексии (от reflexio – «обращение назад») существует на пересечении таких наук, как психология, педагогика и философия. Исследователями выделяются различные виды рефлексии и уровни ее проявления. Е.В. Лушпаева, например, говорит о «языковой рефлексии» и «рефлексии в общении». Рефлексия в общении направлена на осмысление и оценку ситуации общения в целом (включая коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты общения), в то время как языковая рефлексия представляет собой осознание и оценку различных компонентов языка. Она рассматривается как часть рефлексии в общении [14].

Также существует феномен эмоциональной рефлексии. Она заключается в умении выявлять и осознавать эмоции в зависимости от социально-культурных особенностей собеседника и ситуации общения [15]. Успех иноязычного общения зависит в том числе от способности наблюдать и правильно воспринимать эмоции, не полагаясь всецело на опыт общения с представителями своей культуры, так как это может привести к недопониманию между коммуникантами.

Рефлексивно-оценочный компонент крайне важен, так как он способствует развитию, выведению компетентности на новый уровень. В профессиональном иноязычном общении ключевую роль играет рефлексия эмоционального и когнитивного состояний, а также рефлексия способов деятельности с определением наиболее продуктивных. Именно такая рефлексия позволит всесторонне взглянуть на ситуацию общения и достигнуть прогресса, повышения уровня готовности к иноязычному общению.

В данной работе сущность рефлексивно-оценочного компонента будет иметь следующий вид:

– способность к эмоциональной рефлексии;

– способность к когнитивной рефлексии;

– способность к рефлексии способов деятельности.

Стоит еще раз отметить, что все указанные компоненты готовности к профессиональному иноязычному общению взаимосвязаны в одну систему. Достижение совершенного успеха в общении возможно лишь при адекватном функционировании всех компонентов системы.

Критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению

В работе представлен авторский подход к выделению трех уровней сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению: элементарный (низкий) уровень, функциональный (удовлетворительный) уровень и продвинутый (оптимальный) уровень. Более детализированная информация относительно каждого из четырех компонентов на всех трех уровнях представлена в таблице 1.

Таблица 1

Критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению

Выводы

Таким образом, в данной работе был исследован феномен готовности к профессиональному иноязычному общению, выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, процессуально-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Был проведен анализ каждого компонента и показано его содержательное наполнение. Автором представлены критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению на трех уровнях: элементарном (низком), функциональном (удовлетворительном) и продвинутом (оптимальном). В рамках будущих исследований по данной теме необходимо определить методы, способы и средства оценки уровня сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению.