В настоящее время в Российской Федерации сложилась многофункциональная сеть учреждений дошкольного образования. Активно внедряются в практику работы группы кратковременного пребывания детей, центры дошкольного образования (физкультурно-оздоровительные, ранней коррекции развития ребенка и др.) [5].

В Письме Министерства образования и науки Российской Федерации «О проекте методических рекомендаций по отнесению дошкольных образовательных учреждений к определенному виду» предлагается расширить список видов дошкольных образовательных учреждений в соответствии с потребностями практики [6]. Так, с учетом увеличения количества детей дошкольного возраста, имеющих нарушения в состоянии здоровья, развивается сеть дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих коррекционную работу с детьми. Кроме того, сегодня практически не разработан механизм осуществления инклюзивного образования, которое предполагает совместное образование и воспитание детей с ограниченными возможностями и нормально развивающихся детей. В связи с этим возникает потребность в организации особого вида дошкольных образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование. При разработке нормативных основ и содержания функционирования таких дошкольных учреждений могут быть использованы разработанные в отечественной педагогике модели инклюзивного образования, предусматривающие различные степени интеграции: полную, комбинированную, временную и частичную.

Наметившаяся тенденция к увеличению числа родителей, стремящихся как можно раньше «устроить» ребенка в детский сад по разным причинам (материальные трудности, сохранение рабочего места и др.) свидетельствует о необходимости открытия таких видов дошкольных учреждений, как детский сад для детей раннего возраста.

В 2004 году выходят Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования. Содержание Концепции направлено на решение задачи обеспечения равных стартовых возможностей детей дошкольного возраста, при поступлении в школу. Предлагается акцентировать внимание педагогов на следующих принципах работы с детьми:

- уход от школьного типа обучения;

- использование цикличности и проектной организации содержания обучения;

- широкое использование методов, активизирующих поисковую деятельность детей;

- формирование детского сообщества и др.

На Всероссийском совещании по дошкольному образованию в апреле 2007 года, подчеркивалось, что главным условием развития системы дошкольного образования является наличие профессионально-подготовленных педагогических кадров. В связи с чем, необходимо:

- обновить содержание психолого-педагогической подготовки специалистов в учреждениях СПО, ВПО с целью формирования потребностно - мотивационной сферы в развитии профессионального мышления педагога;

- формировать профессиональную компетентность воспитателя, способного работать в условиях личностно-ориентированного взаимодействия, владеющего методами и приемами организации педагогической работы с детьми с учетом особенностей различных моделей дошкольного образования;

- обеспечить условия для творческого роста, повышения квалификации, аттестации педагогических работников[1,С.5].

Таким образом, современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на освоение компетенций, востребованных современной практикой. В целях создания необходимых условий для достижения современного качества дошкольного образования необходимо разработать технологии, направленные на изменение внутренней позиции воспитателя, его ценностно-смыслового определения как необходимого условия для принятия и развития новых педагогических идей. Необходимость обновления и повышения качества дошкольного образования, внедрения различных моделей неизбежно приводит к обновлению функционала воспитателя детей дошкольного возраста.

В связи с этим в теории, а также в практике дошкольного и дополнительного профессионального образования вопрос о современных технологиях развития профессиональной компетентности является одним из самых неразработанных и трудоемких, что объясняется:

- во-первых, тем, что в истории и развитии дошкольного образования на различных исторических этапах преобладали разнообразные и зачастую прямо противоположные методологические подходы и концепции развития дошкольников, а значит и к профессиональной компетентности воспитателей;

- во-вторых, представлением практических работников о том, что развитие дошкольников должно строиться на основе предметно-информационной модели обучения в однотипных образовательных учреждениях.

Нормативные требования к профессиональной деятельности находят отражение в квалификационной характеристике воспитателя. В ее структуру входят базовые знания, умения, навыки, необходимые и достаточные для того, чтобы успешно действовать. Очевидно, что в динамичном, развивающемся обществе невозможно раз и навсегда достичь нужного уровня квалификации. Отсюда вытекает необходимость повышения квалификации как формы ценностно-смыслового, содержательного и технологического обогащения системы профессиональной деятельности [4].

Все это свидетельствует о том, что в современных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем профессиональной компетентности воспитателей.

 Разрешить данное противоречие возможно, если в условиях системы повышения квалификации создать оптимальные условия для развития профессиональной компетентности воспитателя.

Вопросы развития профессиональной компетентности педагогов в различных формах повышения квалификации представлены в работах Б.С. Гершунского, О.Е. Докучаевой, Л.И. Звавич, Т.Г. Калугиной, В.А. Караковского, А.Е. Капто, А.В. Лоренсова, А.Н. Лоншаковой, Д.Ш.Матроса, Л.И. Маркушевой, А.М. Моисеева, И.В. Павловой, М.М. Поташника, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова и др.

Анализ современных научных исследований дает основание полагать, что в рассматриваемых работах внимание акцентируется, в основном, на проблемах основного и профессионального образования. Исследований, обращенных к развитию профессиональной компетентности дошкольных работников в условиях повышения квалификации, явно недостаточно. Сегодня для работников системы дошкольного образования есть формы и способы повышения квалификации, но отсутствуют научно-методические и ресурсные центры, советы. Повышение квалификации воспитателей не объединено на уровне целеполагания, не подчинено задачам обеспечения профессиональной компетентности современным требованиям, предъявляемым к дошкольному образованию.

Анализ предлагаемых системой дополнительного профессионального образования программ повышения квалификации для работников дошкольного образования показал, что воспитателям предлагаются готовые программы повышения квалификации. Данный факт свидетельствует о недооценке активной роли воспитателя при разработке образовательных программ. Результаты аттестации воспитателей в центре квалификационных испытаний при Ревдинском государственном педагогическом колледже показали, что остается большой процент педагогов, не имеющих курсовой подготовки в течение длительного времени, а воспитатели, не имеющие специального образования, не обеспечиваются оптимальными условиями для переподготовки.

Кроме того, курсовое повышение квалификации воспитателей идет от требований развивающейся науки. И чем глубже воспитатели погружаются в процесс усвоения новых теоретических знаний, тем больше они «выпадают» из пространственно-временного контекста своих дошкольных учреждений. Освоив знания из области современной педагогики, они оказываются неспособными к решению проблем в конкретном дошкольном образовательном учреждении.

Таким образом, существующая модель повышения квалификации воспитателей обнаружила ряд серьезных недостатков:

- цели деятельности повышения квалификации воспитателей не формируются работодателями, а задаются самой системой. Не работают механизмы согласования запросов педагогов и предложения системы;

- содержание повышения квалификации не соответствует запросам воспитателей и конкретным видам дошкольных образовательных учреждений;

- технологии и методы повышения квалификации не всегда адекватны современным требованиям;

- существующие формы повышения квалификации, при всех своих несомненных достоинствах, имеют ряд несовершенств: эпизодичность учебы, слабая ориентированность на целостность и индивидуальность процесса формирования профессиональной компетентности;

- в сложившейся практике преобладает подход скорее вузовский, а порою и просто «школьный». Для обучения же взрослых, предметом рефлексии становятся в первую очередь смыслы и свойства собственной профессиональной позиции. Педагоги анализируют значение компетентностей, способствующих или мешающих эффективности их работы [2];

- интеграция науки, образования и производства влияет и на систему повышения квалификации, к основным функциям которого относится: компенсаторная, адаптационная, корректирующая, развивающая, инновационная, интегративная. Современная же система повышения квалификации в большей мере ориентирована на первые три функции. Большинство распространенных форм повышения квалификации ориентировано на рост теоретического уровня, а не на развитие профессиональной компетентности.

Реализация новых требований в системе повышения квалификации видится в формировании принципиально новых конструкторов образования: компетентностей, компетенций и метапрофессиональных качеств. Введение в содержание профессионального образования этих конструкторов означает, что знания и умения переходят в ранг тактических образовательных единиц, а компетентности и компетенции становятся стратегическими понятиями обновления профессионального образованиями. Такие конструкторы широкого радиуса использования имеют отчетливо выраженную практико-ориентированную, деятельностную направленность, действительно обеспечивая конкурентноспособность работника [3].

С 2005 года в педагогическом колледже г. Ревды осуществлялось исследование, направленное на организацию системы повышения квалификации воспитателей детей дошкольного возраста, ориентированной на современные потребности дошкольного образования. В процессе исследования были установлены сущностные признаки профессиональной компетентности воспитателя дошкольного учреждения, определена структура, выделены критерии и показатели ее развития. Апробирована следующая технологичная модель:

- оценка сформированности компетенций, необходимых конкретным воспитателям и виду дошкольного учреждения (компетенции нуждаются в развитии, компетенции эффективны, компетенции высокоэффективны); построение модели компетенций;

- развитие профессиональной компетентности воспитателей в процессе реализации совместно разработанных модульных программ и интерактивных методов обучения;

- анализ результативности профессиональной компетентности воспитателей, ее влияние на развитие детей дошкольного возраста.

Имеющиеся данные свидетельствуют, что воспитатели наиболее нуждаются в развитии таких компетенций, как: решение проблемных ситуаций, работа с профессиональной информацией, осуществление профессионального саморазвития, осуществление целостного педагогического процесса в соответствии со спецификой дошкольного учреждения (76,2%) от общего числа опрошенных. Для довольно значительной части респондентов необходимо развить способность к профессиональным коммуникациям, проектирования объекта педагогической деятельности, организации взаимодействия с семьей и др. социальными партнерами (41,3%). Менее четвертой части ответивших испытывают потребность в развитии способности к оценке эффективности объекта педагогической деятельности, выбора форм, методов и средств образования детей дошкольного возраста (22,9). Кроме того участникам опроса необходимы умения по разработке методического сопровождения (15,7%), по проектированию профессиональной карьеры (13,55) и руководству различными видами детской деятельности дошкольника (11,2%).

Критерии эффективности результатов исследования нами рассмотрены с двух позиций:

- во-первых, критерии эффективности связаны с ее результатами, выражающимися в уровне квалификации педагогов;

- во-вторых, критерии эффективности связаны с влиянием уровня квалификации педагогов на результаты педагогической деятельности, выражающиеся в качестве образованности детей.

В качестве показателей готовности воспитателей дошкольных образовательных учреждений к развитию своей профессиональной компетентности нами выделены:

- высокий уровень мотивации к преобразованию профессиональной педагогической деятельности;

- адаптивность к изменениям в профессиональной педагогической среде (перестройка своей деятельности в связи с появлением изменений в дошкольном образовании и расширением вариативности образовательных услуг);

- способность выйти на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций; к постановке вариативных и комплексных целей профессионально-педагогической деятельности и поиску способов их решения посредством планирования педагогических задач;

- способность осваивать новые профессиональные компетенции, обновлять формы и методы педагогической деятельности;

- умение анализировать собственную профессионально-педагогическую деятельность и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации;

- умение решать профессиональные педагогические задачи не по стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации;

В ходе проведенного нами исследования выяснилось, что у преобладающей части респондентов (94,5%), в роли которых выступали воспитатели различных видов дошкольных учреждений, потребность в повышении квалификации при педагогическом колледже существует.

Система повышения квалификации в педагогическом колледже сегодня имеет возможность:

- оперативно обновлять содержание и образовательные технологии;

- учитывать потребности конкретного дошкольного учреждения, конкретных воспитателей и их различный уровень сформированности профессиональных компетенций;

- объединять кадровые и методические ресурсы;

- соединять научно-исследова-тельскую, образовательно-проектную и информационно-аналитическую деятельность.

Таким образом, профессия воспитателя детей дошкольного возраста постепенно переходит в разряд, характеризующийся высочайшим уровнем мобильности. Кроме того, она становится все более сложной, что предполагает появление новых задач, поведенческих парадигм и взглядов. Поэтому система повышения квалификации воспитателей должна быть профессиональной, т.е. представлять собой связную комбинированную систему накопления академического и практического опыта, которая начинается с получения педагогического образования и продолжается в течение всей педагогической карьеры. Современный воспитатель должен быть способен к освоению новых функций, востребованных социально-экономическими тенденциями дошкольного образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.  Всероссийское совещание «Деятельность органов управления образованием, руководителей дошкольных образовательных учреждений по организации, содержанию и методическому обеспечению образования детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2007. - №8. - С 5.

2.  Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов. - 2005. - № 7. - С.56-58

3.  Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход//Образование и наука.-2004.-№3. - С.27.

4.  Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. - СПб.,2003.

5.  Комплекс мер по развитию дошкольного образования//Дошкольное воспитание №1- 2007.

6.  Письмо Министерства образования и науки Российской федерации, от 31 мая 2007г. № 03 - 1213 « О проекте методических рекомендаций по отнесению дошкольных образовательных учреждений к определенному виду».